Monday, July 05, 2004

 
CONTRO LA CANCELLAZIONE DEL MEDIOEVO DAI PROGRAMMI DI STORIA
Una lettera di Rolando Dondarini, dell'Università di Bologna.

Bologna, 28 giugno 2004.

Caro collega,
ti chiedo cortesemente di pronunciarti contro la cancellazione del millennio medievale dai programmi di storia previsti per la scuola primaria (ex elementare) dalle Indicazioni allegate al decreto del Governo (emanato il 23 gennaio 2004 e pubblicato sulla Gazzetta Ufficiale il 24 febbraio 2004) che riordina dal prossimo anno scolastico oltre alla scuola primaria, quella secondaria di primo grado (ex media) .
Tali Indicazioni che, per quanto non prescrittive, intendono orientare fortemente la scansione dei programmi - come si evince dalla più recente circolare - sono evidentemente frutto della ricerca di un compromesso tra le diverse posizioni espresse nel lungo dibattito che negli ultimi decenni ha coinvolto sul tema dei curricoli di storia autorevoli esperti di didattica, storici e insegnanti. Di quel confronto e dei suoi apporti non si vogliono disconoscere motivazioni, considerazioni e contributi; ma di certo questo esito non può essere considerato soddisfacente, tanto d’aver già provocato reazioni negative da più parti, sia tra gli insegnanti che hanno rifiutato le nuove scansioni sia anche fra coloro che con più convinzione hanno sostenuto la necessità di superare il triplice ripetersi della storia dalle origini ai nostri giorni. Pur affrontando senza preclusioni questo aspetto della ciclicità, occorre ammettere che le Indicazioni suddette comportano obiettivamente e automaticamente arretramenti, perdite e conseguenze negative immediatamente verificabili:
- La scomparsa delle visioni anche più generali del millennio medievale dagli orizzonti formativi di una fascia scolare come quella “primaria”, nella quale si acuiscono sensibilità e interessi che rimangono indelebili.
- La sottovalutazione e il ritardo dell’acquisizione della consapevolezza e del rispetto del patrimonio storico/artistico scaturito da quel millennio.
- La perdita di un patrimonio di esperienze innovative nel campo della didattica curriculare ed extracurricolare che hanno visto gli insegnanti attivare ampie convergenze multidisciplinari: in particolare in quello delle didattiche museale, archivistica e bibliotecaria.
- Le conseguenti lacune e mancanze di riferimenti per gli apprendimenti riferiti agli ambiti storico/ambientali da un lato e globali dall’altro, che si stavano sempre più spesso adottando come terreni di incontro e di comune formazione per gli scolari di diversa provenienza.
- Gravi ripercussioni sui corsi di formazione per gli insegnanti della scuola primaria, i quali non essendo più tenuti a prepararsi sul Medioevo, potrebbero eliminarlo dai loro curricula con le conseguenti carenze formative e culturali.
Non si tratta quindi di una difesa settoriale da parte di una cerchia di esperti legati da comuni competenze sul Medioevo, né di ripristinare metodologie e contenuti di insegnamento superati; ma al contrario di dare sviluppo alle positive sperimentazioni che in questi anni hanno cercato di adeguare l’insegnamento della storia a tutti i livelli alle nuove attese ed esigenze.

Rolando Dondarini


posted by Redazione 4:00 AM

 
INSEGNARE E APPRENDERE LE TEORIE DELL’EVOLUZIONE

di
Eleonora Aquilini, Giuseppe Bagni; Daniela Basosi, Leonardo Barsantini, Aldo Borsese, Domenica Colombi, Margherita D’Onofrio, Paola Falsini, Carlo Fiorentini, Fiorenzo Gori, Stefania Gori Savellini, Lucia Lachina, Antonella Martinucci; Ezio Roletto, Paola Savini, Antonio Testoni

Pensiamo che l’interpellanza parlamentare che ha dato inizio al dibattito su Darwin sia stata doverosa; di fronte alla proliferazione, anche in Italia, di iniziative di ispirazione creazionista, era necessario chiedere al ministro Moratti che indicasse le motivazioni che lo avevavo condotto ad eliminare Darwin dai programmi della scuola media.
Il fatto è che il dibattito che si è sviluppato ha messo in evidenza che le motivazioni della scelta non erano culturali (sostenere, cioè, il creazionismo), ma esclusivamente didattiche.
Da questo punto di vista le nostre considerazioni sono diverse rispetto a quelle pubblicate dai giornali che criticavano la decisione ministeriale sottolineando che veniva a mancare un caposaldo fondamentale della biologia moderna; riteniamo, infatti, che le indicazioni allegate al decreto sulla scuola di base pretendano di far acquisire troppi contenuti(tenendo conto che le ore settimanali dedicate alle scienze sono, purtroppo, solo 2), ed inoltre, che alcuni di tali contenuti siano addirittura assurdi (ad esempio: lavoro e energia, introduzione ai principi della meccanica con semplici esperimenti illustrativi, onde elettromagnetiche e trasmissione di segnali radio, ecc.). Assurdi perché prematuri in quanto, essendo eminentemente teorici, richiedono il possesso di abilità che gli studenti di scuola media non hanno; sarebbero significativi, eventualmente, solo per studenti della scuola secondaria di 2° grado.
Siamo fermamente convinti che una scuola di base di qualità si possa ottenere solo abbandonando la logica enciclopedica della scuola del programma. Come è stato affermato alcuni anni fa dalla commissione dei Saggi istituita dal Ministro Berlinguer, è imprescindibile la necessità di “avere il coraggio di scegliere e di concentrarsi”.
La teoria dell’evoluzione è di grandissima importanza scientifica e culturale, e concordiamo pienamente con Gardner quando afferma che la teoria di Darwin è una della poche tematiche indispensabili nell’insegnamento scolastico.
Ma le teorie dell’evoluzione così come oggi sono generalmente proposte non vengono comprese e assimilate, e la maggior parte della persone che escono dalla scuola secondaria superiore e dall’università (con titoli di indirizzo non biologico) non sanno nulla dell’evoluzione, se non alcune banalità quali il fatto che l’uomo derivi dalle scimmie o che il collo delle giraffe si allunghi (facendo confusione tra Lamarck e Darwin). E ciò succede in quanto il tema dell’evoluzione rappresenta uno tra i numerosissimi contenuti dei programmi, trattato quasi sempre in maniera superficiale, nozionistica e dogmatica. Facendo poi riferimento alla scuola secondaria superiore, vogliamo sottolineare che i programmi relativi alle teorie dell’evoluzione, oltre a prevedere moltissimi contenuti, li presentano impregnati di uno spinto specialismo: sono, infatti, completamente organizzati sulla biologia molecolare; e questo succede anche nel biennio dove gli studenti non hanno alcuna conoscenza significativa di chimica. L’evoluzione è sempre presente nei programmi ministeriali ma in pratica è resa inaccessibile agli studenti a causa del formalismo più assurdo.
In ogni caso, poiché riteniamo che il dibattito su Darwin possa rappresentare un’opportunità per insegnare in modo adeguato le teorie dell’evoluzione, formuliamo una nostra proposta. Essa prevede che, nella scuola di base, si lavori per costruire alcuni concetti operativi necessari per comprendere successivamente il complesso concetto di evoluzione e che, nel biennio della scuola secondaria superiore, si realizzi un programma di biologia centrato essenzialmente su Darwin e sulle teorie dell’evoluzione con un’impostazione storica.
Come è noto, affinché il nostro insegnare porti a concreti e sicuri apprendimenti, dobbiamo confrontarci con il problema del “cosa e del come” insegnare ad una data età scolare. Si tratta, cioè, di individuare i contenuti da affrontare a scuola tenendo conto delle potenzialità cognitive degli studenti che si hanno di fronte.
I concetti non sono tutti uguali: sono più o meno carichi di teoria e l’evoluzionismo è sicuramente un concetto complesso; perché gli studenti possano apprenderlo in maniera significativa occorre che posseggano non solo numerosi requisiti cognitivi (ne ricordiamo, a titolo esemplificativo, alcuni: varietà nei viventi, individualità, trasformazione, relazione, adattamento, habitat, ecosistema), ma anche la capacità di utilizzarli per costruire una struttura cognitiva in cui il suo inserimento risulti coerente.
La scuola elementare e la scuola media di 1° grado sono i livelli scolastici in cui, scegliendo contenuti poco carichi di teoria, si deve lavorare per far acquisire agli alunni abilità di base funzionali allo sviluppo delle loro reti concettuali, tra queste, per esempio: la capacità di individuare analogie e differenze, la capacità di riconoscere le variabili di un fenomeno, la capacità di generalizzare, la capacità di effettuare inferenze.
Considerando concetti come habitat, popolazione, catena e rete alimentare, ecosistema e fattori che condizionano il suo equilibrio, studiando le caratteristiche delle piante e degli animali, e operando metodologicamente in modo da perseguire le abilità che abbiamo citato, si conducono gli alunni ad una condizione culturale che consentirà loro, nella scuola secondaria superiore, di acquisire la teoria di Darwin riconoscendola come trama ineludibile del sapere biologico, che con i suoi principi si nutre, si organizza e si sviluppa.
D’altra parte, il concetto di evoluzione sta alla base di ogni “attività operativa” compiuta a scuola, anche nelle prime classi della scuola dell’infanzia, (ad esempio, la classificazione di semplici “oggetti” come le foglie prevede criteri che sono evolutivi) e permette di acquisire una “abito mentale” che consentirà al bambino prima, al ragazzo e all’adulto poi, di “vivere” l’evoluzione per quello che è: un processo naturale.


posted by Redazione 3:27 AM

Wednesday, February 18, 2004

 
DOPO IL DECRETO LEGISLATIVO SUL “PRIMO CICLO”…

… leggere attentamente le istruzioni, prima dell’uso…


(a cura del CIDI – Centro di Iniziativa Democratica degli Insegnanti)

Cosa si trova in questa newsletter:
- un richiamo all’autonomia della scuola, come spazio operativo e professionale per “contrastare” gli effetti negativi del decreto legislativo sul primo ciclo di istruzione;
- una descrizione “critica” e argomentata degli aspetti salienti delle disposizioni di leg-ge, ivi compresi gli emendamenti apportati nelle ultime versioni del decreto;
- un quadro problematico delle innovazioni in materia di orari scolastici e di organizza-zione della docenza (funzioni tutoriali, ecc.) con riferimento alla diversa condizione (e alle diverse opportunità) della scuola dell’infanzia, scuola primaria e scuola seconda-ria di I grado;
- alcune ipotesi di lavoro utili ad orientare le scelte che le scuole si troveranno a compie-re, nel rapporto con i genitori e il contesto territoriale di riferimento.

(Materiali di riflessione a cura dei gruppi nazionali scuola dell’infanzia, scuola elementare, scuola media, del CIDI: www.cidi.it; mail@cidi.it)




CONOSCERE PER CAPIRE


Decreto, sentenze, ricorsi….

Il decreto legislativo di attuazione della legge 28-3-2003, n. 53 contiene alcune previsioni normative che modificano in profondità aspetti fondamentali dell’organizzazione della scuola primaria, in materia di orari di funzionamento e di organizzazione del lavoro degli insegnanti, oltre che “allegare” una nuova proposta programmatica transitoria, sotto forma di “Indicazioni nazionali per i piani di studio personalizzati”. Tralasciamo al momento eventuali osservazioni in merito alla legittimità del provvedimento, sotto il profilo della costituzionalità (in quanto con-tenente norme di “dettaglio” che sembrano oggi – alla luce del titolo V della Costituzione) con-segnate alla competenza del legislatore regionale, ai sensi della la Sentenza n. 13 del 13-1-2004 della Corte Costituzionale) o dell’eccesso di delega (in quanto alcuni contenuti del provvedi-mento –riduzione del tempo scuola obbligatorio, istituzione della figura del tutor- paiono esor-bitanti rispetto ai criteri contenuti nella legge 28-3-2003, n. 53) o della mancata copertura fi-nanziaria di alcune disposizioni (che rappresenta la condizione-limite per l’emanazione di ogni decreto attuativo della riforma, come segnalato nello specifico dalla Commissione Bilancio della Camera dei Deputati e, in termini generali, nella relazione annuale della Corte dei Conti).


Il valore dell’autonomia delle scuole

Qui importa segnalare gli spazi di autonomia attribuiti alle istituzioni scolastiche dalla leg-ge 15-3-1997, n. 59 (art. 21) e dal Regolamento attuativo (Dpr 8-3-1999, n. 275) in materia di organizzazione didattica. Va anche ricordato che la recente riforma costituzionale (Legge Cost. 18-10-2001, n. 3) riconosce speciali prerogative alla scuola, quando viene “fatta salva l’autonomia delle istituzioni scolastiche”. Rileggendo gli articoli del Regolamento del 1999, non ancora pienamente attuato per quanto attiene l’intelaiatura del curricolo (art. 8), si possono sot-tolineare importanti competenze riconosciute alle scuole in materia di programmazione, gestio-ne e verifica dell’offerta formativa. Senza mitizzare il ruolo del POF (che rappresenta comunque un impegnativo atto di indirizzo per tutti i soggetti della comunità scolastica), si sottolineano al-cune prerogative che possono consentire di “governare” con una notevole discrezionalità aspetti importanti del modello organizzativo di ogni scuola.

Il richiamo all’autonomia scolastica e al suo Regolamento non può essere inteso come un ri-ferimento formale, ma la doverosa premessa per costruire “modelli orari” coerenti con le scelte culturali, educative e didattiche che ogni singola scuola ha voluto darsi in questi anni.
Tali scelte dovrebbero caratterizzarsi per:
- una forte leggibilità in termini educativi e didattici del progetto proposto;
- un significativo rispetto dell’unitarietà della classe e di un “clima di classe” positivo;
- una particolare attenzione alla coesione (collegialità, contitolarità, corresponsabilità) del gruppo docente;
- una proposizione del tempo scuola adeguato e funzionale al successo formativo e sco-lastico e ad un orientamento scolastico aperto a più soluzioni;
- un rapporto “discipline di studio/ambiti disciplinari - monte ore” funzionale e coerente con gli scopi formativi della/e disciplina/e insegnatea/e (una particolare attenzione alla formazione del pensiero, della “forma mentis”).

In particolare, l’art. 4 (Autonomia didattica) del Regolamento dell’autonomia prevede, tra le altre, la possibilità di:
a) una articolazione modulare del tempo delle discipline (su base annua), che può consentire di offrire ai genitori/allievi anche “pacchetti” di attività non necessariamente ripetute per ogni settimana;
b) una scansione diversa delle unità orarie delle lezioni, con possibilità di recuperi e com-pensazioni;
c) una diversa strutturazione dei gruppi di apprendimento, non necessariamente coincidenti con il gruppo classe;
d) una aggregazione di discipline in ambiti o aree disciplinari, anche per favorire soluzioni didattiche più aperte e integrate, e per venire incontro agli interessi manifestati dagli alunni (op-zionalità).

Inoltre, l’art. 5 (Autonomia organizzativa), consente di:
a) programmare gli orari delle lezioni e delle discipline in modo flessibile, ivi compresa la possibilità di strutturarli su 5 giornate;
b) impiegare i docenti secondo modalità flessibili, espressione di “libertà progettuale”, in coerenza con gli obiettivi generali e specifici di ciascun indirizzo di studi [il contratto di lavoro 2002-2005 conferma una limitata disponibilità alla flessibilità plurisettimanale degli orari, in rapporto ad una oscillazione non superiore alle 4-6 ore settimanali];

L’intero articolo 6 (Autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo) incentiva, inoltre, forme di ricerca e progettazione praticamente su tutti gli aspetti del curricolo scolastico, in par-ticolare nel campo della ricerca didattica e dell’innovazione metodologica e disciplinare.

Occorre dunque commisurare le competenze spettanti alle scuole con le prescrizioni norma-tive contenute nel decreto. Anche questo punto potrebbe essere oggetto di possibili contenziosi. Qui si sottolinea piuttosto la responsabilità tecnica della scuola nel garantire livelli accettabili del servizio scolastico, che non dipendono solo dalla “domanda” degli utenti. È lo stesso decreto che impone di salvaguardare la qualità dell’insegnamento e dell’apprendimento (art. 7, comma 8) e di assicurare una equilibrata integrazione dei diversi momenti della giornata educativa (art. 7, comma 9) evitando il cosiddetto effetto “spezzatino” che si avrebbe con la semplice somma-toria di attività obbligatorie, attività facoltative, tempi della mensa e dell’interscuola. Pertanto la domanda dei genitori andrà “valutata” in sede tecnica, anzi andrà in qualche modo “anticipata” offrendo ai genitori ipotesi ed alternative già “validate” sul piano pedagogico-didattico.


I contenuti del decreto

Il primo Decreto legislativo attuativo della legge 28-3-2003, n. 53 (approvato il 23-1-2004) si compone di 19 articoli che riguardano la scuola dell’infanzia, la scuola primaria, la scuola secondaria di I grado, oltre ad alcune norme di carattere generale e transitorio. In sintesi gli arti-coli si riferiscono ai seguenti argomenti:

ART. CONTENUTO SINTETICO DELL’ARTICOLO
Art. 1 Finalità della scuola dell’infanzia. Generalizzazione del servizio (rinviata a successivi decre-ti). Accordi con Enti locali.
Art. 2 Anticipo dell’accesso a 2 anni e 4 mesi (nati entro il 30 aprile)
Art. 3 Orario delle attività educative (fascia 875-1700). Personalizzazione e continuità. Documen-tazione educativa. Coordinamento didattico
Art. 4 Articolazione del primo ciclo in scuola primaria e scuola secondaria di I grado. Esame di stato conclusivo. Possibilità di aggregazione in istituti comprensivi.
Art. 5 Finalità della scuola primaria: conoscenze e abilità di base. Valorizzazione delle diversità individuali.
Art. 6 Anticipo dell’accesso a 5 anni e 4 mesi (nati entro il 30 aprile). L’obbligo di iscrizione ri-guarda solo gli alunni che compiono i sei anni entro il 31 agosto. I nati tra il 1 settembre ed il 31 dicembre sono considerati “anticipatari”.
Art. 7 Orario obbligatorio di 891 ore annue. Attività opzionali facoltative per 99 ore annue. Assi-stenza educativa alla mensa e al dopomensa per 330 ore annue, nei limiti degli organici con-solidati. Previsione di un docente con funzioni di orientamento, tutorato, coordinamento, ecc. con orario di insegnamento di almeno 18 ore (fino alla classe terza). Criteri per l’assegnazione dei docenti alle classi. Criteri per un’equilibrata ripartizione dell’orario.
Art. 8 Valutazione periodica e annuale. Possibilità di non ammissione alla classe successiva anche all’interno del biennio. Continuità della permanenza in sede per gli insegnanti. Conferma de-gli esami di idoneità alle diverse classi (senza limiti di età).
Art. 9 Finalità della scuola secondaria di I grado. Diversificazione didattica e metodologica. Fun-zioni di orientamento.
Art. 10 Orario obbligatorio di 891 ore annue. Attività opzionali facoltative per 198 ore annue. Assi-stenza educativa alla mensa e al dopo-mensa per 231 ore annue, nei limiti degli organici con-solidati. Previsione di un docente con funzioni di orientamento, tutorato, coordinamento, ecc.
Art. 11 Valutazione periodica e finale. Possibilità di non ammissione alla classe successiva anche all’interno del biennio. Esame di stato. Esami di idoneità alle classi. Privatisti. Continuità della permanenza in sede per gli insegnanti.
Art. 12 Condizioni per l’anticipo (sperimentale e graduale) dell’accesso alla scuola dell’infanzia. Adozione di un assetto pedagogico transitorio (Allegato A).
Art. 13 Condizioni per l’anticipo (graduale) dell’accesso alla scuola primaria. Tempistica per l’attuazione del nuovo ordinamento nella scuola primaria. Adozione di un assetto pedagogi-co transitorio (Allegato B e profilo allegato D).
Art. 14 Tempistica per l’attuazione del nuovo ordinamento nella scuola secondaria di I grado. Con-ferma dei criteri per la definizione degli organici. Configurazione transitoria delle cattedre. Utilizzo docenti con orario eccedente. Nuova definizione delle classi di abilitazione.
Art. 15 Conferma per l’a.s. 2004/2005 dei posti funzionanti per tempo pieno e prolungato. Incre-menti futuri nell’ambito della consistenza complessiva degli organici.
Art. 16 Conferma (transitoria) delle sanzioni per gli inadempienti l’obbligo scolastico.
Art. 17 Disposizioni particolari per Regioni a statuto speciale e Trento e Bolzano. Conferma assetti sperimentali a Trento.
Art. 18 Copertura finanziaria per l’anticipo nella scuola dell’infanzia e primaria.
Art. 19 Abrogazione di articoli del Testo Unico (D.lvo 16 aprile 1994, n. 297).



SCUOLA DELL’INFANZIA:
IL GIOIELLO DI FAMIGLIA


Qual è l’immagine di scuola dell’infanzia che emerge dal decreto legislativo attuativo della legge 53/2003 per il primo ciclo di istruzione ?
Tre ci sembrano le questioni da sottolineare:
a) l’impianto pedagogico ed il ruolo delle famiglie
b) il curricolo tra vecchi e nuovi orientamenti
c) il problema dell’anticipo scolastico.


Il progetto pedagogico: ai genitori fai sapere…

L’annunciata riconferma della triennalità del percorso della scuola dell’infanzia fa intravede-re la possibilità di un curricolo formativo coerente ed organico per i bambini dai 3 ai 6 anni di età, così come previsto dalla legge istitutiva della scuola materna statale (Legge 18 marzo 1968, n. 444). Ma questo principio è messo in discussione, sia per le diverse opzioni relative agli anti-cipi che le famiglie possono esprimere, sia per l’estrema flessibilità degli orari di funziona-mento. Le scelte dei genitori possono determinare le caratteristiche del curricolo della scuola dell’infanzia; questa “filosofia” rischia di indebolire notevolmente il ruolo “istituzionale” della scuola dell’infanzia.
Il principio di servizio alle famiglie, più volte evidenziato tra gli obiettivi della riforma, vie-ne qui enfatizzato per l’ampio ventaglio delle opportunità entro cui ogni genitore può scegliere in base alle proprie esigenze: dalle 25 alle 50 ore settimanali. Si tratta di verificare come sarà possibile che la scuola mantenga alto il profilo e la compattezza dell’offerta formativa, a fronte della molteplicità e della diversità delle domande dei genitori.
È auspicabile che ogni scuola definisca una serie di opportunità (seppure diversamente arti-colate, ma sicuramente di qualità comprovata) da mettere a disposizione delle famiglie, evitando di limitarsi ad accogliere la domanda sociale dei genitori. I tempi “lunghi” possono garantire il servizio alle famiglie, ma non altrettanto la qualità dell’ambiente educativo per ogni bambino anche in tenera età. Attualmente l’80% delle scuole dell’infanzia statali funziona per circa 40 ore settimanali ed è prevedibile che su questa “quota” si assesti anche la domanda dei genitori. L’orario ridotto rappresenta un evento marginale e collegato a situazioni di emergenza. Comun-que, ai fini della qualità della proposta educativa, sarà decisivo l’organico docente assegnato alla scuola in rapporto alla diversa durata del servizio, posto che il decreto abolisce l’automatismo del doppio organico docente per ogni sezione.
In questo contesto, le scuole non possono rinunciare al compito di definire modelli educativi di alto profilo, pur offrendo soluzioni temporali diverse ma di qualità equivalente. Si tratta di far capire ai genitori la delicatezza dei tempi di frequenza, aiutandoli a scegliere nella maniera più equa per i propri figli piuttosto che per le proprie esigenze organizzative. Un rapporto costante tra scuola e famiglie, la fiducia reciproca, la condivisione degli obiettivi… costituiscono i pre-supposti per una scuola sempre più attenta ai bisogni reali dei bambini. Così come diventa deci-sivo il rapporto con la rete degli Enti locali, espressamente richiesto dal decreto: il via libera agli “anticipi” nella scuola dell’infanzia potrà venire solo con il consenso del Comune.
Nel decreto si parla in termini assai vaghi di organico d’istituto, con il superamento dell’automatismo del doppio organico per ogni sezione. Non si fa riferimento ad eventuali crite-ri, parametri o indicatori, che saranno oggetto di successivi provvedimenti amministrativi. Ma non è pensabile che gli organici del personale siano direttamente dipendenti, anno dopo anno, dalle sole richieste delle famiglie. Una interpretazione simile non garantirebbe né la qualità dell’offerta formativa né la stabilità dell’organico.


Il curricolo tra vecchi e nuovi orientamenti….

I concetti che si evidenziano nei nuovi documenti della riforma sono quelli della “personalizzazione” e della “relazione con le famiglie”, con scarsa considerazione al contesto della vita di sezione e alla cultura del gruppo. È probabile che si consideri l’organizzazione per classi/sezioni un dato fattuale (perché non è ancora chiaro se gli organici saranno ancora definiti sul parametro numero di bambini per sezioni). Il rischio, però, è di interpretare la “personalizzazione” come “presa in carico” degli aspetti vocazionali (dei talenti e delle attitudi-ni dei bambini) da coltivare individualmente, sulla base delle richieste delle famiglie, anziché la tutela e la cura della ricchezza, potenziale e reale, del bambino che cresce ed apprende anche e soprattutto attraverso le esperienze formative tra pari.
Sicuramente, da parte della scuola, per “cura della personalizzazione” si deve intendere an-che la predisposizione di una serie di esperienze attente alle diversità dei bambini (di provenien-za, maturazione, motivazione) nella prospettiva di una continuità “dinamica” con i contesti di vita.
Non è chiaro se il richiamo alla “documentazione educativa”, che già caratterizza le meto-dologie della scuola dell’infanzia, sia l’anticamera per la realizzazione del portfolio. In effetti, si parla di Portfolio solo nell’allegato A (art. 12, comma 2 del decreto) che, in via transitoria, co-stituisce il documento di riferimento per l’adozione dell’assetto pedagogico, didattico ed orga-nizzativo.
A proposito delle Indicazioni Nazionali allegate al decreto (Allegato A) è bene precisare che esse rappresentano una soluzione transitoria fino a quando non saranno elaborati gli indirizzi curricolari previsti dall’art. 8 del Dpr 275/99 (Regolamento dell’autonomia). Anche la legge 53/2003 non parla di “Indicazioni nazionali”, ma di un “nucleo essenziale” dei piani di studio scolastici, che rappresenterà il livello essenziale delle prestazioni in materia di diritto all’educazione che deve essere perseguito da tutte le istituzioni scolastiche del paese.
La soluzione transitoria alimenta un clima di incertezza, ma apre anche la possibilità di pro-cedere ad una nuova e diversa stagione di elaborazione culturale, più pluralistica e partecipata di quanto sia avvenuto in questi mesi, e come è stato vivamente chiesto dal mondo della scuola.
Se le Indicazioni Nazionali rivestono una funzione prescrittiva per le scuole, le Raccoman-dazioni, di cui non si parla nel decreto, rimangono dei semplici documenti di lavoro lasciati alla libera fruizione degli operatori scolastici. Il problema assume un rilievo particolare proprio per la scuola dell’infanzia, in quanto le Raccomandazioni elaborate nella fase sperimentale della “riforma” ricalcano molto da vicino gli Orientamenti per la scuola materna, approvati nel 1991. Si registra così il paradosso che il documento (le Raccomandazioni) che più appare in sintonia con l’attuale cultura della scuola dell’infanzia (rappresentata dagli Orientamenti del 1991) viene accantonato per far posto alle Indicazioni Nazionali. Infine, appare non motivata l’esclusione della scuola dell’infanzia dal primo ciclo di istruzione, ben visibile per l’assenza di un riferi-mento al percorso 3-6 anni nel profilo educativo di uscita a 14 anni.


A (s)proposito di anticipo

A differenza dell’anticipo nella scuola primaria, la possibilità di anticipare la frequenza della scuola dell’infanzia (che nel corrente a.s. 2003/2004 viene limitata ai bambini che compiono i tre anni entro il mese di febbraio) viene subordinata ad alcune precise condizioni, che segnalano l’esigenza di una particolare cautela “pedagogica” nell’affrontare una questione molto contor-versa. Viene infatti proposto un approccio sperimentale, finalizzato anche alla definizione di nuovi modelli organizzativi (quanto a tempi, spazi, ritmi della giornata, routines, didattica) e alle competenze richieste agli insegnanti e ad altre figure professionali.
Esiste in Italia un patrimonio di conoscenze, soprattutto negli enti locali, che ha contribuito a qualificare l’esperienza degli asili nido per i bambini fino a tre anni. I modelli organizzativi per l’anticipo dovrebbero essere desunti dalle migliori esperienze in atto negli asili nido, ivi com-prese le tipologie di sezioni “primavera” o sezioni “ponte”, pensate in molte regioni proprio per una fascia di utenza compresa tra i due e i tre anni di età. La legislazione regionale in materia di nidi, di sezioni primavera, di modelli 0-6 anni (cioè del complesso dei servizi educativi per la prima e seconda infanzia), può rivelarsi un prezioso riferimento giuridico per garantire corret-tezza degli interventi e per mettere a fuoco le caratteristiche delle nuove “professionalità” e dei nuovi modelli organizzativi, di cui parla il decreto.
Ecco perché viene richiamato costantemente il rapporto con gli Enti locali, che devono garantire le condizioni di accoglienza di questa particolare utenza, utilizzando risorse proprie nel limite delle compatibilità prefissate. È inoltre ovvio che l’accoglimento delle richieste di frequenza anticipata resta subordinata all’esaurimento delle liste di attesa dei bambini in età regolare (3-6 anni). Un’ulteriore ragione per rafforzare gli accordi tra amministrazione scolastica ed enti locali, anche in vista di una possibile gestione coordinata (o unificata) delle richieste di iscrizione alle diverse tipologie di scuola dell’infanzia (statali, comunali, private paritarie).



SCUOLA ELEMENTARE, SCUOLA PRIMARIA…
GARANTIRE LE “BUONE PRATICHE”

Tra le novità più significative proposte dal decreto legislativo per la scuola elementare, ora denominata scuola “primaria”, si segnalano la questione del tempo scuola e l’organizzazione dell’equipe docente.

Se 27 ore vi sembran poche: l’organizzazione del tempo scuola nella scuola elementare

Viene previsto (art.7 del Decreto legislativo) un nuovo regime dell’orario scolastico, articolato in una quota obbligatoria (di 891 ore annue, in linea di massima 27 ore settimanali per 33 settimane), in una quota opzionale facoltativa (di 99 ore annue, quantificabili in 3 ore settimanali) e nel tempo da dedicare ai servizi di mensa e dopomensa (che può “spingersi” fino a 330 ore annue, cioè 10 ore settimanali), ovviamente facoltativi per gli utenti.
È la prima volta che nell’ordinamento si specifica la diversa finalizzazione degli orari scolastici, anche se nella legge di riforma del 1990 (poi rifusa negli articoli del T.U. del 1994) permanevano inconguenze tra l’orario del tempo pieno (di 40 ore settimanali) o del tempo lungo (fino a 37 ore settimanali), entrambi comprensivi del servizio di mensa, e l’orario “modulare” (con la variante 27-30 ore settimanali, in relazione all’insegnamento della lingua straniera) calcolato al netto di tale servizio, che veniva però garantito di fatto con la formula della permanenza (e non solo dei rientri) dei ragazzi a scuola. A tal fine una parte dell’orario di insegnamento dei docenti era impegnato (sia nel tempo pieno, sia nell’organizzazione modulare) per assicurare la necessaria assistenza educativa durante le fasce orarie di permanenza alla mensa e all’interscuola.
Viene ribadito che le attività che si svolgono in orario opzionale/facoltativo sono gratuite per gli utenti e la loro frequenza diventa obbligatoria, una volta che sia stata operata (annualmente) questa scelta, da parte delle famiglie. Ancora, è fatto obbligo alla scuola di organizzare tali attività e di offrirle come opportunità ai genitori. Questo implica l’esigenza di una specifica e chiara progettazione da parte delle scuola anche dei tempi facoltativi ed opzionali (nonché dei servizi di mensa e dopomensa), anche per garantire quell’unitarietà dell’esperienza educativa degli allievi (e quindi delle loro giornate scolastiche) che è ora richiesta dal decreto legislativo (art.7, comma 9) .
Va sottolineata la sovrapposizione che si determina nel testo del decreto, tra attività opzionali ed attività facoltative. In termini pedagogici (e linguistici) con opzione si intende l’espressione di una scelta tra più alternative offerte ad un soggetto (fermo restando l’obbligatorietà della frequenza, in quanto compresa in un progetto complessivo predisposto dalla scuola). Questa è, in punto di diritto, l’interpretazione suggerita dal Regolamento dell’autonomia (Dpr 275/99) che distingue nettamente (all’art. 4, comma 4) le attività opzionali (cioè una scelta all’interno di un’offerta obbligatoria: “agli studenti e alle famiglie possono essere offerte possibilità di opzione”) dalle attività facoltative (attività aggiuntive all’orario curricolare, che si possono frequentare o meno), come possibile ampliamento dell’offerta formativa (art. 9 del Regolamento).
Va da sé che le attività opzionali rappresentano l’impegno della scuola ad interpretare i diversi bisogni formativi degli allievi, offrendo loro proposte anche differenziate, ma nell’ambito di un progetto unitario, con l’obiettivo di favorire capacità di auto-orientamento, motivazioni, partecipazione dei ragazzi alla propria formazione. L’attività facoltativa sembra invece rimesse direttamente alle decisioni delle famiglie e quindi la sua eventuale scelta dipende da fattori (esterni) alle dinamiche scolastiche. È pur vero che gli insegnanti dovranno orientare i ragazzi nella scelta delle attività ma resta sempre la percezione di una scelta “esterna” rispetto al progetto della scuola. Inoltre, fa riflettere l’affermazione del decreto, là ove si associa il concetto di personalizzazione alla partecipazione alle attività facoltative/opzionali (forse che se un ragazzo non sceglie alcuna attività facoltativa, per lui non valgono i “piani di studio personalizzati” ?).


I contenuti degli allegati: aspettando i curricoli nazionali

Il decreto assegna agli allegati contenenti le Indicazioni Nazionali per i tre livelli scolastici (A-B-C) ed il Profilo di uscita (D) una più limitata funzione transitoria, in attesa della emanazione degli indirizzi curricolari nazionali previsti dall’art. 8 del Regolamento dell’autonomia. Va ricordato che la legge 53/2003 impone di definire il “nucleo fondamentale” dei piani di studio scolastici, che dovranno essere considerati i “livelli essenziali delle prestazioni” in materia di diritto all’istruzione. Poiché le attuali Indicazioni sono il frutto di un’operazione di elaborazione culturale assai unilaterale e ridotta, il rinvio a processi di definizione di curricoli nazionali potrebbe aprire la strada a strategie più aperte e condivise di partecipazione della comunità scientifica e professionale all’emanazione di nuove indicazioni programmatiche.
Le Indicazioni nazionali, pertanto, non sono i nuovi curricoli nazionali e le attività di ricerca, formazione e innovazione delle scuole dovranno tenere conto di una pluralità di fonti culturali in continua evoluzione (i programmi vigenti, il dibattito sui “saperi essenziali”, le proposte di curricolo verticale della Commissione De Mauro, i materiali più recenti, gli esiti delle sperimentazioni, ecc.). Occorre diffidare, dunque, di chi propone l’interpretazione “autentica” del progetto culturale della scuola italiana. Le stesse attività di formazione e-learning gestite dall’INDIRE hanno senso solo se offrono effettivi spazi di ricerca, dibattito ed approfondimenti, aperti a più interpretazioni.


L’organizzazione del team docente: il “tutor” che non c’è

Va precisato che il testo del decreto non utilizza la terminologia di “tutor” per identificare un docente cui attribuire particolari funzioni. Questo termine è presente nella legge 53/2003, ma unicamente riferito al docente incaricato di progettare i percorsi formativi in alternanza tra studio e lavoro. Nulla si dice per la scuola primaria, né – più in generale – vengono precisate le finalità e le caratteristiche delle funzioni di tutorato. Si trova solo un fugace richiamo ad una serie di funzioni o di figure professionali nell’articolo relativo alla formazione in servizio degli insegnanti (affidata alle Università). Dovremo pertanto interpretare con molta acutezza giuridica i commi 5-6-7 dell’articolo 7 del decreto legislativo, confrontandoli anche con l’interpretazione “culturale” che di questa figura del tutor si dà nei documenti via via elaborati nel corso degli ultimi due anni (Indicazioni, Raccomandazioni ed Esemplificazioni). Ma, appunto, si tratta di una interpretazione culturale e pedagogica (non sempre espressa con chiarezza, quasi mai motivata), che non ha una cogenza giuridica, se si esclude il D.M 18-9-2002 che avviava esclusivamente per l’a.s. 2002/2003 un programma nazionale di innovazioni (in 251 scuole italiane), alquanto “limitato” dai successivi provvedimenti transitori (DM 61/2003). Gli stessi esiti della sperimentazione, in materia di docente-tutor, si prestano a valutazioni differenziate (nella relazione finale si afferma che la figura del tutor ha suscitato preoccupazioni e atteggiamenti di diffidenza).
Del decreto vanno considerate alcune sottolineature, per ognuna delle quali riportiamo qualche considerazione in corsivo:

*) si intendono valorizzare alcune funzioni educative connesse all’attività di insegnamento, in termini di tutoraggio degli allievi, orientamento degli stessi, coordinamento didattico, rapporti con i genitori, documentazione e valutazione.
**) è opportuno attivare gruppi di ricerca interni alla scuola per ”esplorare” le diverse caratteristiche di ogni funzione: fonti, modelli operativi, buone pratiche, ecc. Es: la funzione di tutoring è diversa da quella di coaching,la funzione di holding è altro rispetto al counceling, ecc.

*) si chiede di assegnare queste funzioni ad un solo docente, per assicurare la coerenza e l’unitarietà degli interventi;
**) questo assunto appare discutibile, perché è evidente il rischio di una gerarchizzazione di funzioni tra i docenti di una equipe pedagogica, soprattutto se alcuni docenti fossero “privati” di aspetti qualitativi della funzione docente (il tutoring o il rapporto con i genitori o la valutazione sono funzioni intimamente connesse alla funzione docente); tutt’al più si potrebbe affidare ad uno dei docenti titolari della classe un coordinamento di team, come garanzia di unitarietà e tenuta del gruppo docente;

*) il docente cui vengono assegnate le funzioni “arricchite” esplica un orario dedicato all’insegnamento di almeno 18 ore settimanali (non si specifica se da rivolgere agli alunni della stessa classe);
**) questa previsione sembra precostituire un diverso regime contrattuale di orario (ridotto) solo per alcuni docenti; la cosa in sé non è negativa, ma va vista in una logica contrattuale (incentivi, articolazione di funzioni, formazione) e comunque occorre valutare le conseguenze sulla qualità dell’insegnamento di una eccessiva contrazione degli orari; il rischio è di considerare “insegnamento” sempre e comunque una attività “frontale”;

*) le funzioni arricchite devono essere svolte dal docente incaricato, con l’apporto dei colleghi “contitolari” della medesima classe;
**) è possibile forzare l’interpretazione del decreto distribuendo le funzioni di “tutoraggio” tra tutti i docenti titolari della classe (ogni docente accompagna in forme tutoriali solo alcuni allievi; tutti i docenti condividono la funzione “tutoriale”;altro è il problema del coordinamento didattico;

*) la responsabilità delle attività didattica ed educative è affidata ai docenti (al plurale) assegnati (e quindi titolari) della classe;
**) scompare il concetto pedagogico e giuridico di modulo (cioè di raggruppamento di 2 o 3 classi affidate ad un team docente). L’unità di riferimento (anche giuridico) è la singola classe, cui è preposto un gruppo di docenti (non si indica il numero di tali docenti). Si mantiene, dunque, l’idea di team docente, con responsabilità condivisa della classe (“contitolarità didattica”)

L’assegnazione ad un unico docente delle funzioni tutoriali mette in discussione l’impianto della pluralità docente e, prima ancora di creare gerarchie tra i docenti, porta ad uno svilimento della funzione docente in questo ordine di scuola. Non si può accantonare il ruolo strategico del team, inteso come luogo della condivisione e della collegialità, ma anche come il luogo entro cui meglio esplicitare le competenze del singolo docente all’interno del gruppo nella salvaguardia dell’unitarietà dell’insegnamento.
Le scuole, nella loro autonomia, dovrebbero salvaguardare il lavoro collegiale (almeno 2 docenti nell’attuale primo ciclo e nel tempo pieno e 3 docenti nel secondo ciclo – si vedano la C. M. 116/1996 e gli orientamenti di riferimento). Una tale soluzione è compatibile con il nuovo assetto e sta entro i limiti dell’organico garantito per il prossimo anno scolastico. Tutto diventa più difficile con un organico ridotto (nel decreto legislativo si rinvia alle leggi finanziarie che di volta in volta possono operare tagli di personale).


I nodi della progettazione organizzativa

Piuttosto che proporre esempi già concretamente dettagliati (che ricadono ormai nell’ambito della piena autonomia dei docenti) è utile soffermarsi sulle variabili che vanno a comporre un modello organizzativo.

a. Alcuni criteri per l’organizzazione del tempo scuola

1) tempo settimanale: è possibile per la scuola offrire un modello “ricco” ai genitori, assestato sulla fascia alta della quantità oraria (ad esempio, 30 ore settimanali), comprendenti anche momenti opzionali per gli allievi (es.: 3 ore). I genitori vanno comunque informati circa il loro diritto di avvalersi anche dell’orario “minimo” (chiarendo le controindicazioni in termini di qualità dell’insegnamento di un orario eccessivamente compresso);

2) l’offerta ai genitori può prevedere anche l’indicazione dei servizi accessori garantiti (mensa, interscuola), con la configurazione della settimana (su 5 o 6 giorni, con rientri pomeridiani, preferibili nel caso ci si orienti verso la fascia “arricchita” dell’orario). Ad esempio 33 ore comprensive di 3 ore per i servizi di mensa, con due rientri pomeridiani; o altre soluzioni simili che offrono tempi adeguati al servizio di mensa e dopomensa;

3) il rientro pomeridiano (meglio la permanenza) non rappresenta più un obbligo formale, ma va “motivato” con i genitori alla luce di considerazioni pedagogiche (tempi più distesi, successione equilibrata di attività) e sociali (vita di relazione, integrazione di esperienze, ecc.);

4) è possibile garantire un’offerta settimanale di 40 ore corrispondente all’attuale tempo pieno, strutturato in 5 giornate di 8 ore ciascuna, con pause adeguate per la mensa ed il dopo mensa (ad es.:2 ore giornaliere). In questo caso i genitori devono esprimere il loro gradimento per l’intero “pacchetto” integrato di 40 ore. Eventuali scelte differenziate sulle diverse attività (che vanno prospettate ai genitori) mettono a rischio la possibilità di aver garantito il doppio organico dei docenti per ogni classe ad orario pieno (tempo pieno);

5) le attività opzionali-facoltative assumono una piena rilevanza curricolare. Dovrebbero riguardare insegnamenti “fondamentali” espansi ed intensificati attraverso approfondimenti di contenuti e adozione di metodologie operative (produzione culturale, laboratorio, socializzazione di conoscenze, ecc.);

b. Alcuni criteri su pluralità docente e funzioni tutoriali

6) va assolutamente esclusa la distinzione tra docenti titolari di insegnamenti curricolari e docenti titolari di soli laboratori; ogni docente deve poter gestire insegnamenti curricolari e laboratori, in base a effettive competenze e attitudini;

7) è consigliabile una iniziale distinzione delle discipline tra almeno due grandi ambiti (quello della lingua e dei linguaggi; quello delle scienze e matematica); esiste poi l’opportunità di aggregare insegnamenti di storia e geografia all’ambito linguistico;

8) l’insegnamento delle 18 ore (fino alla terza classe) non è vincolante che avvenga nella stessa classe, rivolta al medesimo gruppo di alunni. Esempio: si possono ipotizzare 15 (12) ore in una classe, con leggera prevalenza, e 3 (6) ore in una altra classe, nella quale si opererà con maggiore frequenza a partire dalle classi successive. La seconda figura di insegnante potrebbe assicurare, tendenzialmente una presenza paritaria di 11 ore in ciascuna delle due classi di insegnamento;

9) le 18 ore “di insegnamento” devono considerarsi comprensive anche del tempo eventualmente dedicato all’assistenza educativa alla mensa e al dopo-mensa, in quanto contrattualmente equiparate; una certa elasticità nella configurazione degli orari consente di recuperare un migliore equilibrio nel team e assicurare alcune fasce di compresenza;

10) i tempi del coordinamento dovrebbero essere riconoscibili anche in forma di incentivo economico (per non ridurre tempi di compresenza “pregiata”). Per lo stesso motivo i tempi per i servizi di mensa non dovrebbero andare a discapito dei tempi di compresenza;

11) la figura del tutor (ma non chiamiamolo così) potrebbe caratterizzarsi soprattutto come figura di “coordinamento” dell’equipe pedagogica, per assicurare la condivisione e la tenuta unitaria del gruppo docente, per realizzare una piena responsabilità nello svolgimento delle funzioni arricchite. Infatti è opportuno che le funzioni di tutoraggio, di orientamento, di valutazione, di rapporto con i genitori, siano svolte con ampie forme di collegialità e condivisione (in accordo tra i docenti, come recita il decreto).



… DOVE VA LA SCUOLA MEDIA?
SALVAGUARDARE L’UNITARIETÀ E LA COERENZA DEL PROGETTO EDUCATIVO


I genitori? la sanno lunga…
Il decreto legislativo introduce operativamente nella scuola media alcuni principi enunciati nei numerosi documenti “ufficiosi” di corredo delle proposte di riforma (ma mai esplicitati nella legge 53/2003):
- la garanzia per ogni cittadino di poter fruire del diritto dovere all’istruzione, ma per un tempo scolastico di 27 ore (inferiore di almeno 3 ore rispetto alla scuola che c’è);
- l’opzionalità per le famiglie di scegliere tra le diverse opportunità (attività e discipline fino ad un massimo di 6 ore) che la scuola deve mettere a disposizione;
- l’obbligatorietà della scuola ad offrire il massimo delle possibilità previste (6 ore diversamente articolate) e realizzarle sulla base delle richieste;
- la facoltatività per i genitori di avvalersi o meno delle offerte opzionali messe a disposizione della scuola.
Rimanendo sul piano dei principi, quello di riconoscere alle famiglie una così ampia responsabilità appare in sintonia con un sistema di valori attraverso i quali sono le famiglie, prima ancora delle istituzioni pubbliche (le scuole, lo Stato, gli enti locali, ecc.), a farsi carico dell’istruzione dei ragazzi. Assecondando questa filosofia “familista” dovremmo consentire ai genitori di scegliersi gli insegnanti, disporre di orari scolastici a propria misura, decidere sulle attività scolastiche, privilegiare la lingua inglese, strizzare l’occhiolino all’informatica, disporre del “tutor” preferito…
Il decreto legislativo è sensibile a tutto ciò. Ma la scuola, come istituzione formativa pubblica, ha regole e finalità che non possono dipendere in maniera diretta ed unilaterale dalla domanda “individuale” di ogni famiglia. Scorriamo allora gli articoli del decreto per capire quali sono i pericoli e come (e se) è possibile arginarli.
Gli articoli del decreto che riguardano direttamente la scuola secondaria di primo grado sono i seguenti:
- Articolo 9, sulle finalità educative.
- Articolo 10, che regola l’orario obbligatorio delle attività opzionali facoltative, dell’assistenza educativa alla mensa e al dopomensa e prevede un docente con funzioni di orientamento, tutorato, coordinamento, ecc.
- Articolo 11, che oltre alla valutazione periodica e finale, all’eventuale bocciatura, ridefinisce le regole fondamentali dell’esame di stato e stabilisce il criterio della permanenza in sede per gli insegnanti.
- Articolo 14, che definisce la tempistica per l’attuazione del nuovo ordinamento, entra nel merito dei criteri per la determinazione degli organici, prevede una configurazione transitoria delle cattedre e dell’utilizzo dei docenti con orario eccedente. Annuncia altresì una nuova definizione delle classi di abilitazione.
Estrapoliamo alcuni concetti fondamentali individuando in ognuno i punti di criticità.


Quali finalità per il primo ciclo? Le lingue e l’informatica al primo posto?

Le finalità della scuola media sono le stesse indicate nella legge 53/2003 (art. 2, comma 1, lettera f), ma declinate in conoscenze ed abilità dal documento Allegato C (Indicazioni nazionali) che in via transitoria determina l’assetto pedagogico, didattico e organizzativo della scuola media. Resta lo sconcerto, già segnalato in occasione dell’approvazione della legge di riforma, circa l’assenza di ogni richiamo ai valori costituzionali (a quella “formazione dell’uomo e del cittadino” ben presente nei programmi del 1979).
Una questione problematica è quella relativa alle tecnologie informatiche e alla seconda lingua dell’unione europea, che sono presentati come gli aspetti più innovativi del corso di studi. L’alfabetizzazione informatica viene configurata come un’attività trasversale a tutte le discipline, quindi non assegnata ad alcun docente. Ma rimane il problema di chi si assume la responsabilità degli obiettivi formativi che appaiono, nelle “Indicazioni nazionali”, autonomi, rispetto alle altre discipline.
L’introduzione dello studio della seconda lingua europea nel curricolo obbligatorio, se in linea di principio costituisce un elemento di pregio, apre una serie di problemi non solo organizzativi. Nei programmi attualmente vigenti la lingua straniera ha 3 ore di insegnamento settimanale, con l’introduzione della seconda lingua si verrebbe a diminuire la quota complessiva annuale quasi della metà (da 99 ore a 54 ore) con rischi evidenti sul piano degli esiti formativi. E il tempo per la seconda lingua non sarebbe comunque superiore alle due ore settimanali. Di fatto, l’introduzione della seconda lingua comporterebbe per lo Stato un aumento complessivo di pochi minuti di insegnamento alla settimana: si tratta di appena 21 ore annue (dalle 99 per la 1a lingua dei programmi del 1979 alle attuali 120). Inoltre, si tace clamorosamente sul problema delle competenze necessarie e dell’organico docente conseguente…


Un orario obbligatorio asciugato… quasi secco?

In realtà nel decreto non si parla di orario “obbligatorio” ma di un tempo che garantisce l’esercizio del diritto dovere. Come per la scuola primaria, è di 27 ore settimanali (se si opta per una distribuzione uniforme della quota annuale di 891 ore), cioè di 99 ore in meno rispetto a quella prevista dai Programmi del 1979.
Nelle 27 ore sono comprese: la quota regionale (non ancora specificata); quella riservata all’autonomia scolastica (ancora del 15%, come nel DM 340/2000?); l’ora di religione cattolica; ma anche l’informatica e la seconda lingua comunitaria. Ci sono, cioè 11 insegnamenti e due attività assai complesse (come l’educazione alla convivenza civile e l’informatica), rispetto ai quali risulta difficile far fronte con qualche lifting di superficie (togliamo qualche minuto alla matematica che regaliamo alle scienze, qualche ora in meno di palestra, qualche ora in più per la musica…). Nello schema che segue sono riportate oltre le quote di oscillazione annuali e settimanali anche i tempi del vecchio ordinamento con le relative differenze, sia rispetto alla quota annuale sia a quella settimanale.

Discipline/orari Quota
minimo Quota
Medio Quota
massimo Quota di oscillazione
min. media massima
settimanale Monte ore 1979 Media settimanale 1979 Diff. rispetto alla quota media annua
Italiano

Storia
Geografia
(307) 203
(313)
60
50 (319) 6,1
(9,3-9,4- 9,6)
1.6
1,5 231
(363)
132 7
(11)
4 (- 50)
Matematica

Scienze e Tecnologia
(239) 127
(245)
118 *
(251) (7,2-7,4-7-6) 198
(297)
99 6
3 (-52)
Inglese

2a lingua comunitaria
(114) 54
(120)
66
(126) 1,6
(3,4-3,6-3,8)
2 (99) 3 (+ 21)
Arte e immagine 54 60 66 1,6-1,8-2 66 2 - 6
Musica 54 60 66 1,6-1,8-2 66 2 - 6
Scienze motorie e sportive 54 60 66 1,6-1,8-2 66 2 - 6
Religione 33 33 33 1 33 1 -
891 990 - 99
* di cui 33 ore da destinare alla Tecnologia

NB: I dati in parentesi si riferiscono alle aggregazioni disciplinari


L’opzionalità e la facoltatività… per una scuola su misura… di chi?

Il modello di tempo scuola sembra seguire una sua logica: c’è una prima quota “obbligatoria” e c’è una seconda quota “opzionale-facoltativa”. Confrontiamolo con la situazione attuale: le ore opzionali-facoltative, se distribuite uniformemente nella settimana, diventano 6 ore, che aggiunte alla quota obbligatoria permette di ricomporre un tempo scuola di 33 ore (3 in più rispetto al modello “base” precedente, ma tre in meno rispetto al modello del tempo prolungato).
Il problema risiede proprio nella “facoltatività” il cui principio consegna al genitore anche la possibilità di non scegliere, sia per optare per altri servizi nel territorio sia anche (nelle fasce più marginali e a rischio) per superficialità, incapacità o anche noncuranza.
Molto dipenderà da come le scuole sapranno progettare l’offerta formativa. Si possono prevedere due diverse strategie:
a. Una proposta organica della scuola, su cui si opera la successiva scelta dei genitori;
b. Una scelta preventiva dei genitori su un ventaglio di insegnamenti e di attività.
Naturalmente la prima modalità è quella che garantisce maggiormente l’unitarietà del modello formativo e la stabilità degli organici (assicurando una necessaria continuità per gli studenti). Si tratta, infatti, di “contenere” le eventuali particolarissime richieste dei singoli genitori, magari tagliate su esigenze familiari piuttosto che su quelle dei bisogni formativi dei ragazzi. La domanda di un genitore per un certo tipo di servizio non può essere scambiata per un diritto soggettivo perfetto…. La scuola dovrà certamente “negoziare” e “mediare” tra le diverse istanze, ma il criterio sarà quello di decidere (in termini professionali) ciò che è più utile per una comunità e non solo per un singolo soggetto.
Occorre evitare che la scuola diventi una specie di supermercato dove ognuno possa prendere quello che al momento piace di più, magari perché attratto da qualche piccolo effetto speciale. Bisogna in ogni modo evitare che sul principio dell’opzionalità (diritto di scegliere) prevalga il principio della facoltatività (che è anche diritto a non scegliere), facendo in modo che gli allievi più bisognosi di cure educative non siano proprio quelli che si accontentano solo della quota garantita.
Un altro rischio è quello della precarietà dell’organico essendo soggetto ogni anno (?) alle scelte dell’utenza. Una modifica apportata nel testo definitivo che “obbliga” gli allievi alla frequenza delle attività facoltative scelte elimina il pericolo di una precarietà anche in corso d’anno, ma non scongiura quello della precarietà per periodi più lunghi. Questa incertezza può costituire un freno per la scuola ad utilizzare ampiamente l’autonomia organizzativa, prevista del Regolamento del 1999: cosa potrebbe succedere, infatti, se si organizzano le attività opzionali e facoltative concentrandole in determinati periodi, anziché spalmarle uniformemente nell’intero anno scolastico?


Il giallo del tempo prolungato… c’è e non c’è!

Grazie agli interventi dell’Anci e della Conferenza unificata Stato Regioni, tra le garanzie a livello nazionale (ma su richiesta delle famiglie) c’è ora anche quella del tempo riservato alla mensa e al dopo mensa. Il decreto prevede fino ad un tempo massimo di 231 ore che al livello settimanali può significare anche 7 ore. Paradossalmente, ne deriva che sommando questo tempo aggiuntivo alla quota obbligatoria e a quella opzionale-facoltativa tutto il servizio per la scuola secondaria di primo grado potrà estendersi fino a 40 ore settimanali, quindi per un tempo maggiore rispetto al modello più diffuso di tempo prolungato.
Permane, quindi, nella vulgata, che lo stesso decreto veicola (vedi art. 15, attività di tempo pieno e di tempo prolungato) il termine “tempo prolungato”. In realtà non si tratta di una riproposta di quello già esistente: formalmente, perché vengono eliminate le norme di riferimento (art. 19, commi 3 e 4); sostanzialmente, perché il modello della legge di riforma (leggasi Decreto) è fondato su altri presupposti.
Le scuole a tempo prolungato si trovano, ora, a dover ridurre di tre ore le attività e le discipline (vedi sopra), ma possono comunque prolungare l’azione educativa durante la mensa e nel dopomensa, essendo tali ore garantite dall’organico. I docenti, quindi, sulla base delle rispettive professionalità, ma anche degli aspetti vocazionali di varia natura, possono sicuramente utilizzare parte dell’orario aggiuntivo per azioni educative di carattere educativo (attività sociali, piccoli gruppi, relax intelligente, ascolto, lettura, ecc.).
Resta aperto il problema del fabbisogno aggiuntivo di personale per i tempi aggiuntivi promessi agli utenti (offerta fino a 33 ore, tempo della mensa, ecc.), se ad ogni scuola media viene data la possibilità di conservare per un triennio il proprio organico. Insomma, non è chiaro il rapporto tra congelamento dei posti di tempo prolungato, salvaguardia degli organici di istituto, risposta alla eventuale domanda “aggiuntiva” dei genitori, riduzione di 12.000 cattedre previste – per altre vie – dalle leggi finanziarie.


Arriva il tutor… ma è un coordinatore (!?)

In tutor non esiste… se dobbiamo attenerci alla termine specifico, ma viene previsto un docente con una serie di funzioni tutoriali:
- di orientamento (per le scelte delle attività opzionali facoltative);
- di tutorato degli allievi;
- di coordinamento delle attività educative didattiche;
- di cura delle relazioni con le famiglie;
- di cura della documentazione del percorso formativo
Esse dovrebbero essere svolte all’interno del tempo già definito. Non si fa riferimento né ad una tempo minimo di insegnamento garantito per ogni classe o gruppo di alunni, né ad un tempo aggiuntiva di esonero dall’insegnamento per l’espletamento delle funzioni tutoriali.
In realtà buona parte di tali funzioni non sono nuove e spesso vengono assegnate al docente (es.: lettere) che garantisce una presenza più continua nella classe di riferimento. Dal momento che l’organizzazione delle attività educative e didattiche rientra tra le responsabilità della scuola autonoma (concetto ribadito anche nel decreto) si presuppone che anche la distribuzione di tali incarichi sia compito della scuola, dovendo essa assicurare la funzione di tutorato per tutta la durata del corso. Non può essere certamente il docente a garantirla dal momento che (nella migliore delle ipotesi) esso può essere vincolato per solo un periodo didattico (norma che tra l’altro stride con la facoltà di chiedere annualmente il trasferimento in altra sede).
Nel decreto, però, si fa riferimento ad un docente “al singolare” in più dotato di specifica formazione. Ci troviamo quindi di fronte ad un’altra contraddizione: non è possibile un docente al “singolare” per i motivi sopra esposti, come non è neanche possibile che un insegnante abbia già una formazione ad hoc non essendo state, tali funzioni, mai definite per norma. Non va inoltre ignorato che la maggior parte di tali funzioni rientrano tra quelle di una normale professionalità d’aula (tutorato degli allievi, orientamento, cura della relazione con la famiglia) o di una professionalità arricchita a seguito della realizzazione dell’autonomia scolastica (cura della documentazione, coordinamento delle attività educative e didattiche).
Se valgono tali riferimenti, come e chi decide i criteri per validare le esperienze formativi realizzate, ma sicuramente mai certificate? Inoltre, secondo la legge 53/2003 (comma g, art 5) la formazione in servizio degli insegnanti interessati ad assumere funzioni di supporto, di tutorato e di coordinamento dell’attività educativa, didattica e gestionale delle istituzioni scolastiche e formative dovrà essere curata solo da apposite strutture di Ateneo che, al momento non solo non esistono, ma devono ancora essere definite con un apposito decreto legislativo.
A supportare la tesi che è la scuola a dover garantire la funzione tutoriale (e non il singolo docente tutor) c’è anche la stessa legge di riforma che nel suo articolato si era limitata a indicare una serie di funzioni educative da potenziare, ma non aveva preordinato alcuna figura professionale di questo tipo.


LE VARIAZIONI APPORTATE ALL’ULTIMA STESURA DEL DECRETO

È utile, per cogliere il significato delle diverse disposizioni contenute nel decreto, soffermarsi anche sulle numerose variazioni (almeno 25) che sono intervenute nel corso del processo di elaborazione dell’articolato. Rispetto al testo inizialmente conosciuto (aprile 2003) sono state apportate, nel corso dei mesi successivi, numerose modifiche che incidono su aspetti qualificanti del provvedimento, come ad esempio nel caso del tempo scuola che appare, nell’ultima versione, più garantito, almeno sotto il profilo quantitativo, rispetto alle iniziali ipotesi legislative. Merito del vasto movimento che si è creato in questi mesi e che è stato, in un qualche modo, recepito soprattutto dalla Conferenza Stato-Regioni-Autonomie che ha interagito in maniera assai più incisiva dello stesso Parlamento nelle diverse fasi di definizione del decreto.

(Quadro sinottico delle variazioni più significative)
Articolo Modifiche apportate al testo iniziale (12 settembre 2003) Soggetti che hanno determinato le modifiche
Art. 1 La generalizzazione della scuola dell’infanzia è rinviata ad ulteriori decreti Governo ultima stesura
Continuità educativa assicurata da accordi con Regioni ed Enti locali Richiesta ANCI e conferenza unificata
Art. 2 (invariato)
Art. 3 È costituito l’organico di istituto Governo ultima stesura
Art. 4 Configurazione autonoma del primo ciclo Governo ultima stesura
Aggregazione di scuole del primo ciclo e dell’infanzia in istituti comprensivi Richiesta ANCI e conferenza unificata
Art. 5 Richiamo all’accoglienza e alla valorizzazione delle diversità, ivi comprese le disabilità Richiesta ANCI e conferenza unificata
Art. 6 (invariato)
Art. 7 Gratuità delle attività facoltative nella scuola primaria e obbligo di frequenza, una volta scelte dai genitori Richiesta ANCI e conferenza unificata
Organico di istituto deve garantire la “copertura” delle attività obbligatorie (27 ore), delle attività facoltative (3 ore), del tempo dedicato alla mensa e al dopomensa (10 ore) Richiesta ANCI e conferenza unificata
Fa “fatta salva la contitolarità didattica dei docenti” Governo, stesura del 12-9-2003
Il docente cui sono attribuite funzioni tutoriali deve assicurare un’attività di insegnamento agli alunni non inferiore alle 18 ore settimanali (nei primi tre anni della scuola primaria)[scompare il riferimento allo “stesso gruppo classe”] Governo, stesura del 12-9-2003
Va assicurata “una equilibrata ripartizione dell’orario quotidiano tra le attività obbligatorie e quelle opzionali facoltative” Governo, ultima stesura
Art. 8 Gli esami di idoneità possono essere sostenuti anche per i nati oltre la data del 30 aprile (inizialmente stabilito come limite, collegato alla “legalizzazione” dell’anticipo scolastico. Governo, ultima stesura
Art. 9 (invariato)
Art. 10 Gratuità delle attività facoltative nella scuola secondaria di I grado e obbligo di frequenza, una volta scelte dai genitori Richiesta ANCI e conferenza unificata
Organico di istituto deve garantire la “copertura” delle attività obbligatorie (27 ore), delle attività facoltative (6 ore), del tempo dedicato alla mensa e al dopomensa (7 ore) Richiesta ANCI e conferenza unificata
Art. 11 (invariato)
Art. 12 L’anticipo nella scuola dell’infanzia è correlato anche alla “definizione delle esigenze di nuove professionalità e modalità organizzative” Richiesta ANCI e conferenza unificata
L’anticipo avviene secondo criteri di gradualità a prescindere dalle scadenze previste dalla legge 53/03 Governo, ultima stesura
Art. 13 (invariato)
Art. 14 Nella scuola secondaria sono confermati i criteri vigenti per la formaazione gli organici docenti Governo, ultima stesura
Le scuole secondarie di I grado, possono configurare in via provvisoria la configurazione oraria delle cattedre e dei posti di insegnamento Governo, ultima stesura
I docenti con diminuzione di orario della propria cattedra sono utilizzati per insegnamenti obbligatori e facoltativi Governo, ultima stesura
Ridefinizione delle classi di abilitazione Governo, ultima stesura
Art. 15 Per le attività di tempo pieno e prolungato vengono “congelati” gli organici esistenti al 2003/2004 Richiesta ANCI e conferenza unificata
Ulteriori incrementi di posti, per le stesse finalità sono attivati nell’ambito dei contigenti complessivi del personale Governo, ultima stesura
Art. 16 Sono confermate le sanzioni per la mancata frequenza del primo ciclo Richiesta ANCI e conferenza unificata
Art. 17 Sono fatte salve le disposizioni per le Regioni a statuto speciale e per le province di Trento e Bolzano Richiesta ANCI e conferenza unificata
Viene salvaguardato il protocollo stipulato a Trento per un approccio graduale e sperimentale ai nuovi ordinamenti Governo, ultima stesura
Art. 18 (invariato)
Art. 19 (invariato)

Cidi, 18 febbraio 2004


posted by Redazione 11:33 AM

Thursday, February 05, 2004

 
SULLA PROPOSTA DI VIETARE LE MANIFESTAZIONI AI BAMBINI
Considerazioni di una nostra lettrice.

A questo proposito...
Ho sentito che è stata presentata in questi
giorni una legge che multa i
genitori che portano i figli al di sotto degli 11
anni in manifestazione...
E multe salate (non so se addirittura 2000
EURO?)!
E' evidente che per lo stesso principio, cioè se
si ritiene che prima degli
11 anni i bambini non capiscano e non possono
scegliere, ma possano 'essere
inculcati', la stessa legge dovrà
inderogabilmente vietare la religione a
scuola prima degli 11 anni stessi!
E' inoltre evidente che per garantire il diritto
di tutti a manifestare la
suddetta legge dovrà garantire un servizio che si
occupi dei bambini mentre
papà e mammà manifestano.
Sì, anche perchè nel frattempo il tempo pieno non
ci sarà più, o sarà
talmente caro, o talmente schifoso che nessun
bambino potrà più
frequentarlo.
In caso contrario chi la propone dovrebbe avere
il coraggio di esplicitare
l'esito di quella legge, vietando direttamente di
manifestare a chiuque sia
genitore di un bambino tout court. Oppure
potrebbe negare il diritto a
manifestare, direttamente a chi non può
permettersi una babysitter, cioè per
reddito... Sì! niente male! Come sarebbe un
divieto a manifestare a chi è al
di sotto di un certo reddito? Pensate un po'...
le poche manifestazioni che
sopravviverebbero diventerebbero popolate solo da
gente abbiente ...un
defilèe, uno sfoggio di abiti alla moda... un'
occasione stupenda, anche per
le aziende, per fare pubblicità e per le agenzie
di vendere spazi
pubblicitari... mhmh... magari qualcuno come
Mediaset potrebbe già
subodorare l'affare... Pensate un po' la cosa
suonerebbe pressappoco così:
"domani manifestazione contro l'aborto,
il corteo è gentilmente offerto da
'Matù' - preservativi innovativi- e da 'Premaman'
-l'abito per la
puerpera-"...

Buon futuro a tutti.
(notate forse una leggera vena polemica?)

Leila Falà


posted by Redazione 4:14 AM

Tuesday, February 03, 2004

 
SCUOLA. DS Emilia-Romagna: FI NON TEME NULLA, NEANCHE IL RIDICOLO=


(DIRE)- BOLOGNA- GLI ESPONENTI DI FORZA ITALIA SONO PERSONE CHE,
"NELL'ESERCIZIO DELLA LORO FUNZIONE POLITICA E ISTITUZIONALE,
NON TEMONO NULLA, NEMMENO IL RIDICOLO". COSI' FULVIO RAMPONI,
RESPONSABILE SCUOLA PER I DS REGIONALI, RISPONDE AGLI AZZURRI
DEL CONSIGLIO REGIONALE CHE HANNO INVITATO I CITTADINI A
SEGNALARE SINDACI E ASSESSORI CHE USANO IL LORO RUOLO PER
ATTACCARE LA RIFORMA MORATTI.
"LA SITUAZIONE DELLA NOSTRA SCUOLA- SCRIVE RAMPONI IN UNA NOTA-
SI FA OGNI GIORNO PIU'DELICATA: TAGLI AGLI ORGANICI,
UNA CIRCOLARE SULLE ISCRIZIONI AL
PROSSIMO ANNO CHE ESCE PRIMA DELL'APPROVAZIONE DEL DECRETO
APPLICATIVO E POI L'APPROVAZIONE DI UN DECRETO SENZA COPERTURA
FINANZIARIA". GLI ENTI LOCALI, I SINDACI IN PRIMO LUOGO, E IN
PARTICOLARE "QUELLI DELLA NOSTRA REGIONE, IN UNA SITUAZIONE DI
TALE GRAVITA' HANNO UN'UNICA PREOCCUPAZIONE: FARE DI TUTTO PER
GARANTIRE- CHIUDE RAMPONI- LA QUALITA' DELLA NOSTRA SCUOLA
NONOSTANTE IL TAGLIO DI RISORSE".

posted by Redazione 2:10 PM

Monday, January 26, 2004

 
Riceviamo due contributi dell'insegnante Claudia Fanti, di Bologna, e li pubblichiamo volentieri.
D.F,
www.riformadellascuola.tk

UN FUTURO DI INNOVAZIONE-SPERIMENTAZIONE
ALL’ INCONTRARIO:
il “nostro far scuola” come proposta “sperimentale” da inserire nei P.O.F.

Non è della scuola passata che molti di noi avevano nostalgia, ma di quella sognata, sperata, attesa, immaginata, fortemente voluta, agognata…

E’ quella scuola ideale in cui crediamo che tante/i fa muovere e andare avanti e parlare e discutere e studiare e ascoltare…nei locali ristretti di un retrobottega, nelle aule, nelle piazze, nelle stanze di casa, ovunque purché si possa esistere e si possa proporre qualcosa che sia veramente sensato e utile alla persona.

Gli attuali padroni del vapore ci dicono che nulla cambierà, che le risorse impegnate per l’istruzione sono aumentate, che le famiglie saranno ascoltate e avranno voce in capitolo per operare autonome scelte nel campo delle materie opzionali, che la scuola da loro disegnata apre tante possibilità per i giovani…D’altra parte cosa potrebbero controbattere alla marea di dissenso che li sta sommergendo? Chi non si affretta a difendersi, anche perdendo il senso delle proprie parole, quando si sente attaccato?

Allora bisognerebbe fare l’ennesimo “eroico” sforzo alzando lo sguardo oltre di loro, cominciando da subito a pretendere nella realtà delle commissioni, dei collegi, dei consigli di circolo, delle assemblee di classe e interclasse… ovunque operiamo, che ogni scuola in cui lavoriamo possa restare il luogo dei valori di e per tutte/i, di categorie essenziali: saperi condivisi, uguaglianza di accesso alle proposte didattiche, cultura della collaborazione, sereno confronto educativo e didattico alla pari, un luogo in cui non alberghino la fretta, la divisione delle classi, la corsa ai laboratori per far cose purché si facciano cose, la rincorsa alle proposte più bizzarre, anche se appetibili.

Proponiamo alle Dirigenze di ogni scuola di fare “sperimentazione” o “innovazione” (ormai all’incontrario!), sfruttando ogni minimo aggancio legale, proprio riproponendoci con il nostro modo di insegnare e il nostro modo di lavorare con orari paritari, con la classe che resti un unico grande laboratorio in cui tutte/i bambine/i si confrontano e fanno scoperte, nessuna/o escluso. Insistiamo, come la goccia che scava la pietra, per non essere passivi esecutori del “nuovo” che avanza.

Certo, chiediamo aiuto e diamo aiuto ai Sindacati, alle Associazioni professionali di cui facciamo parte, senza attenderci però che tutte/i le/i nostre/i colleghe/i siano concordi nel “muoversi” in qualche modo: l’Italia presenta diversi gradi di accettazione o ribellione a ciò che sta per essere applicato nella scuola. Ricordiamocelo. Non tutte/i vogliono faticare per resistere. Alcune/i potrebbero trovare appetibile diventare “tutor” o “labor”. Alcune/i potrebbero ritenere che la scuola del futuro sia meno stancante perché delega ad alcuni molte responsabilità…e via dicendo…

Sono convinta che, nella generalità, le/gli insegnanti non amino questa riforma per motivi didatticamente e pedagogicamente molto validi, ma noi sappiamo bene quanto sia dura resistere nella realtà quotidiana, giorno per giorno alle sollecitazioni delle richieste esterne.

Molte/i mollano per stanchezza, per sopravvivere o per quieto vivere.

Comunque a tutte/i restano, oltre agli scioperi sacrosanti, oltre alle forme di resistenza che mi piacerebbero anche diverse dalle solite, magari più “utili” e più “vicine” al sentire delle famiglie e della società civile, la competenza nelle relazioni e l’abitudine alla condivisione con le/ colleghe/i, per cui non credo possibile possano cadere tutte le buone pratiche che si sono messe in atto collaborando alla pari (ormai da tempo immemorabile) nelle aule.

Coinvolgiamo poi le famiglie “vecchie” e “nuove” (quelle dei nuovi iscritti) insieme, per esaminare i motivi che ci portano a resistere, nell’organizzazione e nella didattica, a questo assurdo e immeritato ribaltamento dei nostri principi metodologici, filosofici, pedagogici…Chiamiamole a raccolta e spieghiamo loro, meglio e di più di quanto non abbiamo già fatto, la validità delle nostre scelte pedagogiche e organizzative. Non abbandoniamole al loro destino nella scelta che dovranno compiere sia per gli anticipi, sia per le opzioni di orario e di attività…

Restiamo saldi a pensare alla realtà attuale delle bambine e dei bambini che ci troviamo e ci troveremo ad affrontare, al loro bisogno di tranquillità, di ritrovarsi in uno spazio comune, di ritrovare le loro cose al proprio posto, di ritrovare i loro pensieri enunciati a metà un giorno, anche il giorno successivo nella loro aula laboratorio di attività e idee condiviso minuto dopo minuto e sempre con le/i loro compagne/i; chiediamo a viva voce un tempo disteso che non sia riempito di un mare di obiettivi irraggiungibili: facciamolo per mezzo dei progetti a cui siamo abituati da tempo, riscriviamo dei P.O.F in cui affermeremo l’assoluta necessità di attività seguite da tutte/i le bambine/i. Battiamoci per sostenere ciò che soltanto noi sappiamo con concreta e comprovata certezza e cioè che non esistono tali differenze, costituzionali, genetiche, che giustifichino, nella scuola dell’infanzia e nella scuola elementare, ma anche dopo, attività da proporre come opzionali!

Diciamo chiaro e forte, all’atto delle iscrizioni, quando ci troveremo a impostare la scuola del prossimo disgraziatissimo e sicuramente faticosissimo anno, che i percorsi metodologici e didattici saranno gli stessi per tutte/i e che sarà
all’interno di quelli che le/gli insegnanti costantemente rimodelleranno le proprie modalità di insegnamento facendo uso di tutte le strategie possibili per esaltare i diversi stili di apprendimento di ogni bambina/o. Infatti sarà con le famiglie che noi dovremo stringere un’alleanza che le convinca della bontà dei nostri obiettivi pedagogici e organizzativi e dell’opportunità di non frammentare le attività di apprendimento.

Inoltre, certo sarà difficile ottenere per tutte/i le/gli insegnanti il ruolo di tutor, ma sarà quello che si dovrà chiedere di fare in autonomia…sarà quello che dovremo pretendere (stringendoci ancora più forte nei team e nei collegi), perché ognuna/o di noi è sempre stata/o tutor dentro le classi e presso le famiglie: dovremo presentare ai dirigenti chiare proposte in tal senso da inserire nei P.O.F di ogni istituzione scolastica.

Dovremmo poi abbandonare ogni velleità di differenziazione di carriera, rammentando che nessuno regalerà pezzetti di cielo ad alcuno per niente in cambio: l’adesione totale alla nuova organizzazione sicuramente verrà premiata in un qualche modo.

25 gennaio 04
Claudia Fanti
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Solitudini in cerca di firma d’autore…
Carriera? Valutazione?…

“Cose” che vorrebbero chiamarsi riforme, decreti e decreti “incomprensibili”, aumenti di prezzo indiscriminato che si fanno eco…Ora vorremmo differenziazioni stipendiali in base alla carriera?! Che soluzione alta e giusta ai problemi di questa società, ai problemi della dispersione giovanile! E’ questo il nocciolo della rimotivazione professionale?

Noi, semplici e umili cittadini di un mondo impazzito per quattro euro, vogliamo continuare a prendere su sorrisi di politici, ammiccamenti di associazioni, spiegazioni di quotidiani che un giorno si schierano di qua e uno di là…? Vogliamo veramente credere alla buona fede di chi ci propina la giustezza della differenziazione retributiva?

Siamo di fronte alla questione delle televisioni, a quella della scuola pubblica senza risorse, a una sanità che rischia di diventare “salute” per i ricchi,…e noi ad arrabattarci per confrontarci nel nostro piccolo mondo di persone che credono di aver qualche voce in capitolo…

Ma quando mai l’abbiamo avuta?!

E non contano le manifestazioni, le invettive, le lusinghe, non contano nulla o…quasi…e siamo qui tra una tragedia e l’altra, dai terremoti alle disgrazie più o meno artificiali, quelle prodotte dagli uomini, per intenderci, quelle che volontariamente o involontariamente per “guasti tecnici”, capitano e fanno morire, come le mosche, le persone identiche a ognuno di noi piccoli mortali senza arte né parte!

E noi a chiederci nei nostri micromondi se vale la pena fare una mossa piuttosto che un’altra senza renderci conto che le nostre pensate valgono meno di zero!

Quando la capiremo che non è confliggendo, nel piccolo, col vicino di casa nella riunione condominiale, con il collega o con i colleghi virtuali, che risolveremo la nostra condizione, non è fra noi e per noi che dobbiamo confliggere bensì con il nemico più grande…il potere e chi ce l’ha…il potere di chi tramortisce ogni attimo i nostri gusti, le nostre preferenze, la nostra cultura, quella con la C maiuscola, quella fatta di ascolto, pietà, comprensione per la diversità, solidarietà…come si fa a non accorgersi che il mondo del potere va nella direzione del volerci dividere, del volerci far sentire inadeguati alle sfide della modernità per poi succhiarci il midollo?!

Non che “prima” sia meglio di “ora”, non che il passato sia culla di verità…però…però…qualcosa di bello e buono lo stiamo perdendo irrimediabilmente…a chi non è più giovane, oppure a qualche giovane che sa ascoltare i racconti, forse sarà capitato di pensare che soltanto 40 anni fa, quando non c’era la televisione in ogni casa, le persone facevano la veglia per le strade chiacchierando di vita, della vita tutta…di quella del giorno, ma anche di politica…ogni sera, in ogni città e paese, si formavano piccoli parlamenti da marciapiede, in cui ognuno poteva sentirsi vicino o lontano guardando l’altro negli occhi, quelli sì sempre vicini…si litigava, si faceva la pace, si provavano, sul campo delle relazioni reali, in diretta, le proprie argomentazioni…poi c’era chi la politica la faceva per davvero, nelle sedi di partito sotto casa, c’era chi al sindacato andava per davvero, a quel sindacato amato che si identificava con un volto conosciuto, una persona di fiducia che mai e poi mai avrebbe fatto o detto cose per deludere, pena l’isolamento…c’era chi parlava con chi faceva politica per sollecitare, indirizzare e, se anche la politica non la “agiva” di persona, la delegava a qualcuno molto vicino, noto, arcinoto del quartiere…

Le problematiche di una categoria erano quelle per cui lottare tutti insieme a partire dalle strade della propria città…le malattie del vicino di casa colpivano come fossero quelle di un caro parente, le difficoltà esistenziali erano discusse, condivise, partecipate…la democrazia, la solidarietà così come i conflitti erano di casa, sotto casa…oggi c’è la televisione che “ci” guarda tutte le sere, testimoni passivi degli orrori…oggi abbiamo questo mezzo, il computer, che ci dà l’illusione di non essere sole/i perché possiamo scambiare parole scritte con chi ci è lontano di fatto e, per comodità o pigrizia, a volte anche con chi ci sta molto vicino, ma in realtà siamo assolutamente “circoscritti”, come avessimo intorno a noi un campo magico non oltrepassabile; infatti, le idee, più che scambiate, sono enunciate…non è la stessa cosa…fa tristezza, eppure è l’unico modo che abbiamo per fare la veglia, quella di ormai antica memoria.

Tuttavia non esiste possibilità di riscatto professionale, umano, relazionale…se non facciamo nostri i principi dell’amore, dell’attenzione, della conversazione, dell’affabulazione sapiente nel lavoro, nel quotidiano, nel nostro andare per le strade della vita, della città intesa come luogo della civiltà! Cosa ci attendiamo da un mondo all’americana, nel senso deteriore del termine, che dà di più a chi produce di più, che poi non è neanche vero, è semplicemente un dare di più a chi si adegua di più alla “costruzione” politica del momento…

Vogliamo a tutti i costi credere alla bontà dei decisionisti politici, a quella di un Presidente della Repubblica che ci fa da padre, a quella di chi indirizza i nostri pensieri e le nostre azioni politiche di ogni giorno con proposte preconfezionate a cui noi non abbiamo assolutamente mai pensato e che non riteniamo risolutive?

Vogliamo soccombere ai terremoti del pensiero prima di soccombere a quelli naturali che pure potrebbero distruggere noi e le nostre famiglie come avviene in ogni frazione di secondo sul pianeta?

Ma perché ci facciamo gli auguri di buon natale che ci piacciono tanto e poi non riusciamo a convivere nel segno della fratellanza e dell’uguaglianza neppure in quegli antichi e anche antiquati edifici scolastici in cui ci troviamo per caso a lavorare?

Ma cos’è che ci fa pensare che “la mia opera” sia migliore di quella di un altro, che l’altro sia sempre un paria o quasi, che il nostro pensiero e il nostro agire “valgano” di più?

Perché non riusciamo a stare con gli occhi aperti e a spendere le energie intellettive per ciò che “vale”, lasciando perdere ciò
che non “vale” la pena, perché ci lasciamo depistare dalle sirene di chi ci vorrebbe promettere uno schifo di pezzo di cielo più azzurro di quello di un altro?

Che senso ha percorrere strade già percorse e non risolutive, quando invece le strade della collaborazione e della condivisione porterebbero maggiori benefici a ognuna/o di noi? Come è possibile ancora pensare che la selezione, la valutazione del merito, la carriera siano la soluzione ai problemi della professione di insegnante?

Che cos’è un insegnante?
Che ruolo occupa nella società?
Quali sono i suoi punti di forza all’interno del consorzio umano?
Quali aspirazioni ha?
Quali aggiornamenti e quale formazione dovrebbe affrontare per insegnare?
Che cosa significa insegnare?

Cerco di pensare a risposte che possano contenere le parole “fare carriera”, “differenziazione”, “produrre qualità”…non trovo nulla…penso soltanto al rapporto insegnamento-apprendimento, persona-persona, persone-persone, educazione-istruzione…rifletto su fine, scopo, obiettivo dell’insegnare ad apprendere, metodologie, strategie, didattica, sensibilità, conoscenza che si arricchisce nei rapporti col mondo della cultura e delle relazioni…penso, ma non riesco a vedere il nesso con carriera e differenziazione…

Ritengo come sempre, come pensavo anche nel passato, quando ero studentessa o nei primi anni di insegnamento, che la questione
dell’acquisire prestigio e arricchimento professionale, per chi vuole chiamarsi insegnante e non altro, sia certamente da affrontare per non lasciare nella solitudine schiere di docenti giovani e meno giovani, ma sia legata non a meccanismi di “controllo”, che pure già esisterebbero se correttamente applicati, bensì a un nuovo modo di intendere la scuola e di “costruirla” (anche per mezzo di vere riforme future e rivendicazioni sindacali tese a tale “costruzione”) come un “luogo” in cui sia possibile vivere la professione nel confronto con le persone dei colleghi e con le teorie didattiche e pedagogiche sempre in divenire, un luogo che preveda l’incontro fra professionisti-docenti con uno stesso ruolo, cioè quello di far crescere le intelligenze e le sensibilità di insegnanti e alunni…Cosa c’entra la differenziazione con questo? Cosa c’entra la valutazione da parte dei presidi o di qualcun altro con l’insegnamento? Credo che l’instaurare meccanismi di “controllo” sul lavoro di una categoria su un’altra non abbia niente a che vedere con lo sviluppare una professionalità forte diretta unicamente a raggiungere ciò per cui è stata pensata: l’insegnamento, punto e basta.

C’è poi la questione del consentire il far “carriera” nel settore
dell’organizzazione scolastica fuori delle classi: ebbene, chi vuol fare questo tipo di “carriera” la faccia, ma poi non pensi di essere un insegnante, o “più” di un insegnante, pensi di essere qualcosa d’altro, qualcosa che prima non era, e, se questa “rinuncia” alla docenza era lo scopo della sua vita professionale, ne sia contento! Nessun buon professore o maestro lo biasimerà, semplicemente non lo “riconoscerà” più come collega, un po’ come avviene per il rigetto dal corpo umano di elementi validissimi in sé per sé, ma incompatibili con esso. “Incompatibili”, soprattutto se incentivati economicamente per il solo fatto di essere diventati un qualcosa di diverso dal corpo docente che li aveva prima in seno!

Carriera non ha niente a che vedere con insegnamento, con il creare un clima proficuo di collaborazione in cui tutti possano finalmente studiare e approfondire le tematiche urgenti da affrontare dentro le classi e con ogni persona intesa come “per se unum”… cosa ha a che vedere la carriera con la didattica viva e con la socializzazione delle esperienze positive?

Ho l’impressione che, come spesso capita nel nostro mondo sommerso dalla burocrazia, si abbia bisogno di qualche “protesi” certificativa per creare in qualche modo l’illusione nell’utenza che c’è qualcuno il quale controlla qualcun altro e che la scuola, “per crescere”, per cambiare, di questo avesse bisogno…niente di più assurdo: la scuola, per cambiare in meglio, ha bisogno di ridare a cesare ciò che è di cesare! Ha bisogno di insegnanti che vogliano essere insegnanti per il gusto di esserlo! In verità, i docenti devono essere messi nella condizione di diventare tutti insieme una comunità che pensa insieme ai modi di insegnare, ai modi di relazionarsi con gli alunni e con le loro famiglie, dalle materne all’università…

Chi, quando e come dovrebbe decidere per noi stessi, per ognuna/o di noi che negli anni abbiamo dato ciò che abbiamo potuto e anche di più…per ognuno di noi che ha sostenuto sé e gli altri da sé, non solo alunne e alunni, ma anche colleghe e colleghi in difficoltà senza riscuotere alcun beneficio, semplicemente perché lo si riteneva giusto e utile a tutta la vita della scuola oltre che ai rapporti umani?

Chi l’ha detto che un sistema di “ricompense” diversificate rafforzerebbe la nostra professione?

Chi è sicuro che le mele marce verranno gettate nella spazzatura? Chi sono le mele marce? Come si fa a non accorgersi di quanto sia tutto aleatorio, transeunte, mutevole nel panorama umano dei valori del più e del meno?

Cosa veramente vale se non la capacità di capire che valgono soltanto la pietas e l’apertura della porta della propria professionalità a quella delle altre e degli altri anche per incentivare e sostenere umanamente e didatticamente chi non collabora come si vorrebbe?

Ognuna/o di noi sa bene quanto tutto sia estremamente relativo, quanto tutto sia di passaggio…in ogni campo umano assistiamo quotidianamente alle affermazioni e alle successive smentite delle stesse, ai balletti inverecondi di idee nel nome della democrazia e ormai non ci scandalizziamo neppure più, prendendo per buono tutto e il contrario di tutto, gioendo il giorno dopo per ciò che il giorno prima ci aveva quasi indotto al pianto, celando a noi stessi le verità, eludendole per non soffrire della meschinità di certa politica e degli uomini che vi sono coinvolti…allora perché non stringere un patto di alleanza fra “piccoli”? Perché non porgere la mano e la mente al nostro lavoro e a chi lo fa accanto a noi…almeno in quel piccolo mondo che abitiamo ogni giorno, perché non desiderare la pace e la collaborazione alla pari?!

Non vorrei che, per alcuni, il chiedere con insistenza e convinzione di essere valutati in qualche modo fosse dettato dal bisogno di avere sulle proprie solitudini professionali una qualche firma d’autore…a che servirebbe?


1 gennaio 2004
Claudia Fanti

posted by Redazione 1:54 PM

 
Riceviamo e volentieri trasmettiamo.
D.F
www.riformadellascuola.tk

UNA LETTERA IMPORTANTE PER TUTTI I GENITORI

Invio il testo della mozione proposta da Genitori Attivi per la Scuola Pubblica, e fatta propria dal Tavolo Bolognese per la Scuola Pubblica (iniziativa cui partecipano i principali sindacati della scuola, associazioni di genitori e insegnanti, comitati e movimenti per la Scuola Pubblica).
Sarebbe estremamente significativo se la mozione fosse presentata congiuntamente, da genitori, insegnanti, personale ATA, in tutti i Consigli d’Istituto e di Circolo di Bologna e Provincia
La mozione, indipendentemente dall'approvazione del decreto
- stigmatizza la metodologia adottata per gestire le iscrizioni,- ribadisce i diritti delle famiglie ad essere informate compiutamente e a scegliere modelli scolastici normati dalle leggi vigenti e dettagliati all'interno dei POF- impegna l'istituto a ritenere non vincolanti né ai fini della determinazione dell'organico, né ai fini del modello scolastico attribuito alle famiglie, scelte effettuate in assenza delle condizioni precedentemente citate.
La mozione, facendo leva sui principi dell'autonomia scolastica, conserva quindi tutta la sua validità, anche alla luce dell'approvazione del decreto.
Molti genitori, durante le iscrizioni, hanno infatti scelto modelli scolastici (corsi a tempo pieno, tempo modulo, tempo prolungato) che il decreto, a posteriori , ha abrogato.
Per molto tempo non si saprà che cosa verrà organizzato all’interno delle ore facoltative, né le modalità organizzative con cui gli Istituti gestiranno il ruolo del tutor e la trasformazione dai vecchi ai nuovi modelli.
I genitori, al momento dell’iscrizione, hanno il diritto di conoscere TUTTI i dettagli dell’offerta formativa.
Le modifiche del decreto non riguardano solo i genitori in ingresso.
Dal prossimo anno la riforma interesserà TUTTE le classi della scuola elementare e, dall’anno successivo, TUTTE le classi di scuola media.
Verrà così a cadere uno dei presupposti principali del patto tra famiglia e istituzione scolastica: il mantenimento del modello scelto al momento dell’iscrizione, per tutta la durata del corso.
In questo quadro preoccupante, riteniamo che gli Istituti debbano tutelare il diritto delle famiglie ad operare scelte consapevoli e garantire che quelle scelte verranno tradotte in un’offerta formativa coerente; il tutto all’interno dei limiti e dei poteri attribuiti dalla normativa vigente alle autonomie scolastiche e ai propri organi dirigenti.
Questo è il senso della mozione allegata, scaricabile dal sito www.pongoepeggy.it, che nei prossimi giorni verrà inviata anche a tutti i comitati spontanei nati in varie zone del paese in difesa del Tempo Pieno e prolungato.
Cordiali Saluti

Andrea Graffi
(a nome del Tavolo Bolognese per la Scuola Pubblica )
………………

COME SOPRAVVIVERE ALLE ISCRIZIONI

La circolare ministeriale n° 2/2004 relativa alle iscrizioni scolastiche ha anticipato con un atto amministrativo dei modelli organizzativi-didattici approvati dal Governo solo in una fase successiva.
Il decreto sulla scuola primaria, per altro, non descrive come verrà articolata la nuova offerta formativa di scuola dell’infanzia, scuola elementare, scuola media ma si limita a indicarne la durata oraria. Per un puntuale esame dei testi governativi (legge delega, indicazioni per i programmi, decreto, circolari) consigliamo di consultare i testi e i commenti pubblicati su www.pongoepeggy.it. Riteniamo comunque utile distribuire alcuni consigli ai genitori che, giustamente, in questo clima di incertezza e confusione , si sentono disorientati e non sanno come comportarsi.
Andrea Graffi
rete Genitori Attivi Scuola Pubblica Bologna
I NUOVI MODELLI ORARI NON SOSTITUISCONO GLI ATTUALI
Con un’abile campagna di propaganda si è cercato di far credere che i nuovi modelli di scuola sono analoghi agli attuali perché, nella loro massima estensione, offrono la stessa copertura oraria. Non è così. Da ore obbligatorie per tutti, si passa a meno ore obbligatorie e ad una parte di ore facoltative… il tempo mensa, 2 ore al giorno, non è utilizzabile per attività didattica…nelle ore facoltative ci si può avvalere di personale esterno…il tutor sconvolge l’impostazione didattica oggi paritetica etc. etc..
“Tempo Pieno” e “27+3+mensa+tutor” NON SONO LA STESSA COSA !!!
NON E’ OBBLIGATORIO INDICARE LE NUOVE OPZIONI
Una circolare amministrativa non può abrogare una legge in vigore né anticipare una legge. L’indicazione delle nuove opzioni, sia per i genitori che per le scuole, non è quindi un obbligo ma una facoltà (molti dirigenti hanno infatti deciso di non variare nulla)
SE SCEGLIETE MENO ORE….AVRETE MENO INSEGNANTI
La circolare indica chiaramente che per il calcolo degli organici si terrà conto delle scelte dei genitori sui nuovi modelli. Essendo riduttivi, in termini orari, rispetto agli attuali modelli, più verranno indicati, meno insegnanti otterrà la scuola. Nell’incertezza è meglio scegliere i modelli con maggiore copertura oraria.
SCEGLIERE I MODELLI DI SCUOLA IN VIGORE E’ UN DIRITTO DI OGNI GENITORE
La circolare indica testualmente che “La modulistica da fornire alle famiglie è quella diramata negli anni scorsi” quindi le famiglie hanno diritto di scegliere le opzioni vigenti in quella scuola (tempo pieno, t. modulo, tempo prolungato, bilinguismo, indir. Musicale etc….) . Se nel modulo non sono presenti o non sono esplicitate in modo chiaro, vanno richieste.
L’ISCRIZIONE VA FORMULATA SULLA BASE DELL’OFFERTA RIPORTATA NEL P.O.F.
Il dpr 275/99 , regolamento dell’autonomia, stabilisce che il Piano dell’Offerta Formativa è reso pubblico e consegnato agli alunni e alle famiglie all’atto dell’iscrizione”. Questo per far sì che la scelta delle famiglie sia pienamente consapevole. Ne consegue che le scuole non possono richiedere scelte vincolanti su modelli che oggi non esistono e quindi non sono inseriti nel POF.
IL GENITORE DEVE CONOSCERE I DETTAGLI DI TUTTE LE OFFERTE FORMATIVE
Chiedete cosa si farà, eventualmente, nelle ore facoltative . La risposta sarà che non è stato ancora definito. Se passa il decreto ogni scuola si attrezzerà come crede. Per le stesse ragioni del punto precedente il genitore ha diritto di sapere in modo dettagliato come verrà organizzata la didattica in TUTTE le ore occupate. NON FIRMATE CAMBIALI IN BIANCO ALLA SCUOLA !!!
LA SCUOLA NON PUO’ CAMBIARE A POSTERIORI LE SCELTE FATTE DAI GENITORI
I modelli scolastici si cambiano prima dell’iscrizione in modo che i genitori possano valutarli attentamente. Anche a decreto approvato, il genitore (già frequentante o in ingresso) ha il diritto di richiedere il rispetto delle scelte operate al momento dell’iscrizione sui modelli scolastici vigenti.
SFRUTTARE L’AUTONOMIA SCOLASTICA E GLI ORGANI COLLEGIALI
Il collegio docenti e il consiglio d’istituto sono sovrani e autonomi nel definire, rispettivamente, la progettazione didattica e le modalità organizzative di fruizione del servizio. Sono prerogative che vanno sfruttate al massimo, a prescindere dalla normativa generale a livello ministeriale
FATE VALERE I VOSTRI DIRITTI
………………………………..

UNA BOZZA DI DELIBERA
Per i Consigli di Circolo e di Istituto.

Il c.d.c./c.d.i dell’Istituto/Circolo ………..nella seduta del…..
PREMESSO CHE
 “(..)le iscrizioni alle sezioni della scuola dell’infanzia ed alle classi delle scuole dei diversi ordini e gradi costituiscono un adempimento di fondamentale importanza sia sotto l’aspetto amministrativo, organizzativo e gestionale, sia e soprattutto per il diretto coinvolgimento degli alunni e delle famiglie chiamati ad operare scelte significative non solo ai fini dell’accesso ai percorsi formativi e nell’ambito degli stessi, ma anche in funzione di ulteriori scelte e dell’inserimento nel mondo del lavoro”
 “Nell’attuale periodo di transizione del sistema scolastico e formativo, caratterizzato da scenari in rapida trasformazione, nel quale coesistono assetti e profili consolidati, con processi di riforma in via di elaborazione o di definizione, si rende più che mai necessario svolgere un’accorta, puntuale e mirata opera di informazione, sensibilizzazione e orientamento nei confronti delle famiglie, degli allievi e di quanti, a vario titolo, nell’ambito dei rispettivi ruoli e responsabilità, sono interessati e concorrono all’annuale, delicata incombenza delle iscrizioni”
Circolare n°2 del 13 gennaio 2003
CONSIDERATO CHE
 è di dubbia legittimità l’accettazione di iscrizioni sulla base di una disposizione (circolare n°2), che ha anticipato, dal punto di vista amministrativo, i contenuti di un provvedimento (decreto legislativo sul ciclo primario) divenuto legge solo in una fase successiva.
 l’inesistenza di norme di attuazione, la presenza di una circolare densa di contraddizioni e di indicazioni tra loro contrastanti, l’impossibilità di articolare in modelli didattici compiuti le quote orarie proposte, pongono le istituzioni scolastiche nell’impossibilità di fornire un’offerta formativa certa e consolidata
 in un simile quadro di incertezza, non è corretto scaricare sulle spalle dei dirigenti, degli organi collegiali, delle segreterie scolastiche, l’onere di definire e gestire le iscrizioni dei genitori, anche per le implicazioni sul terreno delle responsabilità giuridiche in relazione alla natura di servizio pubblico essenziale.
ESPRIME
 netta contrarietà per il modo approssimato e contraddittorio con cui il ministero ha gestito la delicata fase delle iscrizioni
INOLTRE, SOTTOLINEATO CHE
 nel periodo delle iscrizioni erano in vigore, unici ad essere legittimati per legge, i modelli didattici-organizzativi normati all’interno del Dl297/94 “Testo Unico sulla scuola”
 il DPR 275/99, “Regolamento sull’autonomia”, stabilisce (art. 1) che “il Piano dell’Offerta Formativa è il documento fondamentale costitutivo dell'identità culturale e progettuale delle istituzioni scolastiche ed esplicita la progettazione curricolare, extracurricolare, educativa ed organizzativa che le singole scuole adottano nell'ambito della loro autonomia” e “Il Piano dell'offerta formativa è reso pubblico e consegnato agli alunni e alle famiglie all'atto dell'iscrizione”
 i modelli orari indicati nella circolare n°2 e l’articolazione didattica degli stessi, non sono espressi all’interno del Piano dell’offerta Formativa”, e quindi viene meno il presupposto della libera scelta delle famiglie
RITIENE
 che non si possano ritenere vincolanti né ai fini dell’iscrizione delle famiglie né ai fini delle determinazioni d’organico, scelte effettuate in un quadro d’incertezza normativa e in assenza delle dovute informazioni riguardanti l’articolazione dell’offerta formativa propria dei singoli istituti
PERTANTO IMPEGNA l’ISTITUTO
-ad adottare tutte le misure utili,
-a tutelare il diritto delle famiglie ad una corretta informazione
-a garantire il diritto delle famiglie a scegliere dei modelli didattici-organizzativi normati dalle leggi vigenti e descritti all’interno del Piano dell’Offerta Formativa dell’istituzione scolastica.
o ad evitare che le famiglie, sia quelle già iscritte sia quelle in corso d’iscrizione, vedano attribuirsi dei modelli didattici-organizzativi diversi da quelli scelti al momento dell’iscrizione.

Il tutto nel rispetto dei poteri e delle competenze attribuite dalla normativa vigente alle istituzioni scolastiche e ai rispettivi organismi dirigenti.

Il cdi/cdc delibera di approvare la seguente mozione con __ voti a favore, __ voti contrari, __ astenuti
Il cdi/ cdc delibera altresì che il presente documento venga trasmesso al ministro dell’Istruzione, al Direttore dell’ufficio scolastico Regionale , al C.S.A. , alle OO.SS nonché all’assessore alla scuola del comune, della provincia e della Regione.
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posted by Redazione 1:44 PM

Wednesday, January 21, 2004

 
SCUOLA. CISL: SI CREA SITUAZIONE GRAVE NELLE ISCRIZIONI=

"IL MINISTERO ILLUDE I GENITORI PER I BIMBI SOTTO I TRE ANNI"
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BOLOGNA- LA CONSULTA DELLA CISL DELL'EMILIA-ROMAGNA PER
LA SCUOLA DELL'INFANZIA BOCCIA LA CIRCOLARE MINISTERIALE PER LE
ISCRIZIONI ALL'ANNO SCOLASTICO 2004/2005 SOTTOLINEANDO "LA
GRAVITA' DELLA SITUAZIONE DETERMINATA DALL'ANTICIPAZIONE DEI
CONTENUTI DEL DECRETO LEGISLATIVO" CHE APPLICA UNA RIFORMA
ANCORA IN DISCUSSIONE NELLE COMMISSIONI PARLAMENTARI. PER LA
CISL SCUOLA, COME SI LEGGE IN UNA NOTA, E' "DESTABILIZZANTE E
PREVARICANTE L'ORGANIZZAZIONE DELL'OFFERTA FORMATIVA DELLA
SCUOLA DELL'INFANZIA CHE, A TUTT'OGGI, FATICA AD USCIRE DAL SUO
RECENTE PASSATO DI ASSISTENZIALISMO CERCANDO DI QUALIFICARE E
GENERALIZZARE GLI ASPETTI EDUCATIVI E FORMATIVI CON UN ENORME
INVESTIMENTO DEL PERSONALE DOCENTE E NON DOCENTE".
IN QUESTO CONTESTO, IL PERSONALE DELLA SCUOLA, CHE HA GIA'
VISTO VARIE SPERIMENTAZIONI E INNOVAZIONI, "RITIENE
INSOPPORTABILE CHE L'AMMINISTRAZIONE SCOLASTICA E IL MINISTERO
RIFIUTINO ANCORA UNA VOLTA UN CONFRONTO APERTO CON I SINDACATI
DELLA SCUOLA CHE DA TEMPO CHIEDONO RISORSE E DOTAZIONI DI
ORGANICO" NECESSARI A GARANTIRE, SOTTOLINEA LA CISL, UNA
"CONTINUITA' DI INTERVENTI NELLE ATTIVITA' DELLE SCUOLE SENZA
CREARE PROFONDE DIFFORMITA' NEI MODELLI EDUCATIVI". INFINE, IL
SINDACATO EVIDENZIA COME "LA PROVVISORIETA' E OPZIONALITA' DELLE
PROPOSTE MINISTERIALI CONFONDONO LE FAMIGLIE CON ILLUSORIE
POSSIBILITA' DI ISCRIZIONE DEI BAMBINI AL DI SOTTO DEI TRE ANNI
ALLA SCUOLA DELL'INFANZIA QUANDO ANCORA NON E' IN GRADO DI
SODDISFARE I BISOGNI DELL'UTENZA IN MODO GENERALIZZATO". SECONDO
LA CISL IL MINISTERO COMMETTE UN ERRORE QUANDO NON TIENE CONTO
DELLE DIFFICOLTA' PER LE SCUOLE DELL'INFANZIA A INSERIRE ALUNNI
SOTTO I TRE ANNI "IN ASSENZA DI LOCALI IDONEI E SERVIZI
STRUMENTALI AGGIUNTIVI COME SCUOLABUS, MENSE, ASSICURAZIONI".
(da Agenzia DIRE)

posted by Redazione 9:56 AM

Wednesday, December 03, 2003

 
Scuola Bologna. I docenti in comune cantano "maestra ciao".
Sit in delle insegnanti dei servizi educativi, handicap e aule culturali. Sciopero riuscito.

Bologna- "Bella ciao" diventa "maestra ciao"; il "partigiano" scompare dai ritornelli della canzone simbolo della Resistenza e viene sostituito da un "cara giunta, ti sei sbagliata, e verra' il giorno che te lo faro' capir". Hanno protestato cosi', a suon di note riadattate ("questa mattina mi son svegliata e sono venuta a scioperar"), le maestre dei servizi educativi territoriali e delle aule didattiche, oggi in sciopero contro la decisione del comune di Bologna di riportarle all'inquadramento di dipendenti.
Si sono ritrovate sotto Palazzo d'Accursio attorno alle 11 per dare voce alla protesta: "siamo insegnanti comunali non badanti", era scritto su un cartellone. una delegazione di cinque insegnanti e' salita in comune per chiedere un incontro al sindaco Giorgio Guazzaloca.
Hanno invece ottenuto un faccia a faccia con l'assessore alle attivita' produttive Enzo Raisi, che ha chiesto informazioni sulla vertenza "prendendosi anche l'impegno di parlare della questione in giunta e con l'assessore Foschini", responsabile del personale.
A fare il resoconto dell'incontro con l'assessore e' cristina gnudi, una delle insegnanti: "Raisi ci ha chiesto se avevamo avuto possibilita' di parlare con l'amministrazione. Gli abbiamo spiegato che l'unico incontro e' servito solo a sentirci dire che la sentenza (della Consiglio di Stato, che impone la riconversione, ndr) andava per forza applicata".
All'assessore e' stato fatto presente anche il timore di alcuni insegnanti di veder sparire il centro di formazione professionale del comune (situato alle ex scuole Giordani): si dice che l'attivita' dovrebbe passare alla Fondazione Aldini. "e' assurdo che venga buttata al vento una professionalita' per far subentrare qualcun altro", dice ancora Gnudi.
Le insegnanti sollevano anche un altro problema: ad alcune e' stato proposto, per non perdere il titolo di docenti, di andare a coprire i posti vacanti nella scuola materna.
"Ma in questo modo si riportano nelle classi delle età più piccole persone non hanno mai fatto questo tipo di lavoro docente e soprattutto si chiudono ancora di piu' le possibilita' di stabilizzare il personale precario.
In un colpo solo si disperde una professionalita' specifica sulle aule didattiche copiata in vari Comuni e si riduce la possibilita' di dare posti fissi a tante insegnanti che da anni aspettano".
Quanto ai soldi che il Comune ha chiesto indietro alle maestre (per un periodo passato, in cui andarono a un regime di 36 ore), "Raisi ci ha detto che secondo lui era un atto dovuto. Ma ci e' sembrato piuttosto- conclude l'insegnante- che su tutto il resto (cioe' la riconversione, ndr) pensi che si poteva dare un'interpretazione politica diversa" rispetto alle scelte operate dall'amministrazione.
Vedremo se si è trattato solo di parole di circostanza.


Comune Bologna. Lettera docenti a Guazzaloca e Cofferati= Cgil: sciopero, adesione al 99% -------------------------------

Lo sciopero dei docenti comunali dei servizi scolastici di Bologna "ha avuto un'adesione del 99%". Lo ha affermato oggi il segretario regionale della Cgil scuola, cClaudio Cattini, aprendo i lavori di un'affollatissima assemblea nella sala dei dipendenti comunali di via san Felice, nella quale si sono dati appuntamenti gli insegnanti.
Oggi alcuni docenti hanno scritto una lettera indirizzata "al sindaco uscente" Giorgio Guazzaloca e al candidato sindaco del centrosinistra, Sergio Cofferati. "chi ci governera' nei prossimi 4 anni- si legge nella lettera- dichiari esplicitamente che cosa intende fare delle scuole comunali". Perche', prosegue la lettera, "per una distorta visione economicistica, che non considera l'istruzione un valore, ma solo una spesa, le amministrazioni del Comune hanno tagliato, chiuso e ridimensionato i servizi scolastici ed educativi comunali".
"Abbiamo chiesto a Guazzaloca di rendere conto del suo operato- spiega la docente Carla Pratella- e a Cofferati quali sono i suoi intendimenti. Chiediamo che ci sia un confronto politico e che non si avvalli piu' la trasgressione dei piu' semplici diritti dei lavoratori".
I docenti dei servizi scolastici ed educativi territoriali che protestano perche' il Comune di Bologna li ha "privati della funzione di docente e dell'orario di lavoro in vigore per trasformarli in semplici impiegati", oggi hanno dunque incrociato le braccia, e la Cgil regionale parla di "risultati eccezionali" della mobilitazione.
Per Cattini pero' lo sciopero di oggi "e' solo una tappa intermedia" e "da domani bisogna rimettere in pista l'azione sindacale" con il Comune di Bologna. "se a giorni non si otterrano risultati significativi- chiude Cattini- ci saranno le condizioni per un'ulteriore mobilitazione".

(Tratto da agenzia Dire)

posted by Redazione 1:06 PM